Зимняя И. А. Педагогическая психология
Состоит в Отделении психологии и возрастной физиологии, заслуженный деятель науки РФ.
Начала исследования в области психоакустики в 1950-х годах в тесном сотрудничестве с такими учеными, как Жинкин, Артёмов, Чистович, Соколов, Срама-Козалу, Фалог и др. Введенный ею в психологию речи и психолингвистику термин "смысловое восприятие" речевого сообщения в настоящее время является одним из важных элементов теории этих наук.
Известна психологической науке ее монография "Психология слушания и говорения" (1973).
Разрабатывает основные положения психологической теории речевой деятельности в парадигме субъект-субъективных отношений, в изменении субъектных позиций. В психологии обучения иностранным языкам по-новому сформулированы практические задачи обучения развития речевой деятельности (во взаимодействии ее видов) на изучаемом языке.
Результаты теоретических и экспериментальных исследований 3имней представлены в многочисленных публикациях (более 150), среди которых четыре монографии: "Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке" (два издания); "Психология обучения иностранным языкам в школе"; "Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности" (в соавторстве). Особенно значимой в ее научной деятельности является разработка оригинальной функционально-психологической схемы смыслопорождения и смыслового восприятия речевого сообщения.
С середины 70-х годов И.А. Зимняя возглавляет кафедру психологию МГПИИЯ им. Мориса Тореза, сменив на этом посту ее основателя Артемова Начинает развиваться еще одно направление исследования речевых процессов, речевого общения.
Зимняя, И.А. Психологические особенности восприятия лекций в аудитории. - М.: Изд-во Знание, 1970. – 31 с.
Зимняя, И.А. Психология обучения неродному языку: Слушание лекций как единство речевой и учебной деятельности студентов. - М., 1989. – 219 с.
Зимняя, И.А. Предметный анализ текста как продукта говорения // Смысловое восприятие речевого сообщения / Отв. ред. Т.М. Дридзе и А.А. Леонтьев. - М., 1976. - с. 57 - 64.
Зимняя, И.А. Психологическая характеристика понимания речевого сообщения // Оптимизация речевого поведения. - М.: Наука, 1990. - с. 161 - 169.
С одной стороны, это направление как бы продолжало линию Б. В. Беляева, а с другой, оно позволяло трактовать эти процессы в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева.
В докторской диссертационной работе И. А. Зимней «Психология слушания и говорения» (1973), в труде «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» (1978, 1985) отражены основные положения этого направления.
Оно позволило наиболее полно объединить развивающиеся в это время психолингвистические, а также имеющиеся психофизические, общепсихологические и психолого-педагогические подходы.
Это прежде всего соотносилось со схемами речепорождения, речевосприятия, психоакустическими характеристиками речевого сигнала.
Тем самым была заложена основа междисциплинарного, и, в частности, лингвопсихологического подхода к рассмотрению речевой деятельности.
С середины 80-х годов научно-исследовательская и научно-методическая работа кафедры все более фокусируется на личности студента, ориентируясь на повышение эффективности практики обучения иностранному языку.
Этому способствовал приход на кафедру таких исследователей, как С. А. Будасси, Г. В. Гусев, И. А. Петухова, Е. И. Савонько, А. А. Тюков, Т. Д. Шевеленкова, В. В. Юртайкин.
Наряду с продолжением системных – исследований аудирования (В. И. Ильина), чтения (З. И. Клычникова), говорения и слушания (И. А. Зимняя) начинает формироваться новое направление – изучение психологических особенностей студента как субъекта учебной деятельности – его способностей (М. Г. Каспарова), эмоциональных состояний (Н. В. Витт), его мотивации (Е. И. Савонько), особенностей интеллекта (И. А. Петухова) и др.
В силу этого традиционные для кафедры проблемы начинают изучаться в плане определения влияния возраста, пола, установок, смысловой категоризации на понимание и порождение текста, действие механизмов памяти, вероятностного прогнозирования, обобщения и переноса (Э. Г. Волчков, И. И. Китросская, Ю. Ф. Малинина, Л. Р. Мошинская, И. В. Скуридина, Т. А. Стежко, С. Н. Степанова, Н. С. Харламова – научное руководство И. А. Зимней).
При этом большое внимание уделялось изучению внутренней структуры текста, условий экспликации его предметно-смыслового содержания, способов его осмысления (А. П. Бобырева, О. В. Торбан, Н. Н. Харьковская – научное руководство В. В. Юртайкин), а также исследованиям, проводимым И. А. Зимней и ее аспирантами по изучению предметно-смысловой структуры текста (Л. И. Апатова, С. В. Куликов), его строению (С. А. Гурьева, И. Р. Батищева), передаче текста (С. Д. Толкачева), стратегиям процесса понимания (И. Р. Рубо, Т. А. Дроздова), влиянию личной значимости темы высказывания на его характеристики (Н. В. Анпилова), особенностям его перевода (В. И. Ермолович), проявлению индивидуально-психологических особенностей человека в тексте (М. М. Смирнова, Т. Л. Калентьева), роли обратной связи (К. А. Мичурина), слухового образа в построении артикуляторной программы (М. М. Фомин), а также исследование оперативных единиц восприятия (Д. Д. Дуйсенбеков) и особенностей чтения и читательского интереса студентов (И. И. Усов). В это же время в исследованиях Е. И. Савонько и ее аспирантов М. Ю. Авдониной, И. Н. Именитовой, Н. М. Симоновой, З. М. Хизроевой, Н. Е. Шафажинской впервые была исследована структура учебной мотивации студентов, изучающих иностранный язык, определена ее динамика, связь с самооценкой и адаптацией.
Систематическому и всестороннему исследованию были подвергнуты обучаемость иностранному языку (Ю. А. Веденяпин) и иноязычные способности (их структура, компенсация, развитие, связь с личностными особенностями студента) в исследовательской группе М. Г. Каспаровой (А. Т. Алыбина, И. Ю. Бруслова, Т. Н. Мазурик, Н. С. Назаренко, О. П. Кричевер, Е. М. Кугель, Т. К. Решетникова), где специальный интерес представляет определение психологической структуры слова в контексте овладения иноязычной лексикой (Н. В. Коптева) и критической (82% слов от национального словаря) величины тезауруса (Э. Я. Жукова), определяющей понимание текста.
На кафедре в течение более 25 лет продолжалось исследование эмоциональной регуляции и эмоциональных особенностей речи, проводимое Н. В. Витт и ее аспирантами (О. М. Миллер, О. В. Самарова, Л. И. Софронова, Н. П. Спасскова), результаты которого были представлены в докторской диссертации «Эмоциональная регуляция речи» (1988).
Большое значение имеет и проводимое в этом плане изучение процесса решения вербальных задач (В. И. Бердов) как показателя интеллектуальной активности и особенностей построения текста (Р. Т. Фульга), а также влияния состояния утомляемости на работоспособность, усвоение учебного материала (Г. Н. Ермоленко).
Особое направление в работе кафедры было представлено изучением особенностей общения (Г. В. Гусев); педагогического общения и решения коммуникативных задач, проводимое И. А. Зимней и ее аспирантами (В. А. Малахова, Т. С. Путиловская, Л. А. Хараева, Т. К. Цветкова, А. Ц. Эрдынеев), особенностей выражения в тексте индивидуальных особенностей человека (Т. А. Кривченко, Т. Л. Калентьева), рефлексивной деятельности студентов (В. Ю. Шишкина – научное руководство И. А. Петухова), учебной деятельности студентов, ее организации (Т. А. Барановская, Л. В. Бондарева, Ф. А. Ветлугина – научное руководство А. Ф. Карповой), психологии урока (И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская).
Примечательно, что в работе кафедры с начала 80-х годов отчетливо зазвучали проблемы историко-методологического плана благодаря исследованиям А. А. Тюкова, Т. Д. Шевеленковой и И. А. Петуховой.
Кафедра психологии I МГПИИЯ в рассматриваемый период представляла собой творческий научный коллектив, разносторонние научные интересы членов которого в значительной мере объединялись центральной проблемой – проблемой речевой, коммуникативной деятельности человека, в частности, студента, овладевающего иноязычной культурой.
После такого значимого для отечественной психологии периода активной деятельности, завершившегося получением звания АКАДЕМИКА РАО, Зимняя И.А. вынужденно меняет место работы вместе со всеми членами кафедры.
Среди последний публикаций назовем:
Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы [Текст]: (дескриптор. характеристика как база оценивания)/ [И. А. Зимняя и др.]; под науч. ред. И. А. Зимней; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов... [ и др.]. - М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2006. -81 с.: табл. Библиогр.: с. 77-81. -ISBN 5-7563-0297-2.
Зимняя И. А. Учебная деятельность - специфический вид деятельности [Текст]: [психол. аспект содерж. и структуры учеб. деятельности в общ. теории учения]/ И. А. Зимняя // ЭКСПЕРИМЕНТ И ИННОВАЦИИ В ШКОЛЕ. -М., 2010. -№ 1. - C.40-51
Лаптева М. Д. Воспитание у школьников ответственности и самостоятельности / М. Д. Лаптева, И. А. Зимняя // Воспитание школьников. – М.: Школ. Пресса, 2012 . - № 1. - С. 26-35. - ISSN 0130-0776.
Продолжает некоторые из направлений исследований, пользуется огромным авторитетом во всех странах бывшего СССР.
Название: Педагогическая психология.
Освещены история, предмет, задачи, структура и методы педагогической психологии. Рассмотрены основополагающие проблемы образования, педагога и учащегося как его субъектов, учебной и педагогической деятельности, учебно-педагогического сотрудничества и общения. С использованием широкого круга отечественных и зарубежных источников представлены исторически сложившиеся современные воззрения и исследовательские позиции в области педагогической психологии, показаны творческие возможности личностно-деятельностного подхода к обучению.
Для студентов педагогических и психологических направлений и специальностей. Представляет интерес для ученых и специалистов в области педагогики и психологии, для учителей и преподавателей общеобразовательных и профессиональных учебных заведений.
Хорошо известны основные нравственно-этические, профессиональные заповеди медиков, соотносимые с предостережением великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сины (Авиценны) (980-1037): «Не навреди». Они выражены в клятве Гиппократа (IV в. до н.э.), которую дают выпускники медицинских ВУЗов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике профессиональные заповеди, которые определяют характер и эффективность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеждению, в качестве таковых можно назвать два совета начинающим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться». Следование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздействия способствуют выполнению основной задачи образования - развития и становления личности ученика.
Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Обращение к студенту - будущему педагогу (вместо предисловия)
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
Глава 1. Педагогическая психология - междисциплинарная отрасль научного знания
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии
§ 2. История становления педагогической психологии
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики
§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии
§ 2. Методы исследования в педагогической психологии
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Глава 1. Образование в современном мире
§ 1. Образование как многоаспектный феномен
§ 2. Основные направления обучения в современном образовании
§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе
§ 1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном процессе
§ 2. Обучение и развитие
§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе
ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ - СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Глава 1. Субъекты образовательного процесса
§ 1. Категория субъекта
§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности
§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности
§ 2. Субъектные свойства педагога
§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога
§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности
§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности
Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности
§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности
§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности
§ 3. Студент как субъект учебной деятельности
§ 4. Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности
ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности
§ 1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности
§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности
Глава 2. Учебная мотивация
§ 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации
§ 2. Учебная мотивация
Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося
§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения
§ 2. Навык в процессе усвоения
Глава 4. Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности
§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы
§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе
ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ
Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности
§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание
§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации
Глава 2. Педагогические функции и умения
§ 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения)
§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений
Глава 3. Стиль педагогической деятельности
§ 1. Общая характеристика стиля деятельности
§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности
Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога
§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога
§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ
§ 3. Схема психологического анализа урока
ЧАСТЬ VI. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ
§ 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория
§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие
Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество
§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция
§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность
Глава 3. Общение в образовательном процессе
§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия
§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса
Глава 4. "Барьеры" в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности
§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения
§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии
ПРИЛОЖЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
Педагогическая психология
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии 5
§ 2. История становления педагогической психологии 9
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики 14
§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии 14
§ 2. Методы исследования в педагогической психологии 17
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 25
Глава 1. Образование в современном мире 25
§ 1. Образование как многоаспектный феномен 25
§ 2. Основные направления обучения в современном образовании 33
§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 45
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе 55
§ 1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном процессе 55
§ 2. Обучение и развитие 58
§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе 69
ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ - СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 74
Глава 1. Субъекты образовательного процесса 74
§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 77
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности 78
§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности 78
§ 2. Субъектные свойства педагога 81
§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога 84
§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности 86
§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической 90
деятельности 90
Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности 99
§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности 99
§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности 103
§ 3. Студент как субъект учебной деятельности 108
§ 4. Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности 110
ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 114
Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности 114
§ 1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности 114
§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности 115
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности 116
Глава 2. Учебная мотивация 130
§ 2. Учебная мотивация 134
Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося 140
§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения 140
§ 2. Навык в процессе усвоения 144
Глава 4. Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности 149
§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы 149
§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе 150
ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ 157
Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности 157
§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание 157
§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации 158
Глава 2. Педагогические функции и умения 162
§ 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения) 162
§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений 163
Глава 3. Стиль педагогической деятельности 167
§ 1. Общая характеристика стиля деятельности 167
§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности 168
Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога 172
§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога 172
§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ 175
§ 3. Схема психологического анализа урока 178
ЧАСТЬ VI. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 184
§ 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория 184
§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие 186
Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество 188
§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция 188
§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность 190
Глава 3. Общение в образовательном процессе 195
§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия 195
§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса 200
Глава 4. "Барьеры" в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности 209
§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения 209
§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии 210
ПРИЛОЖЕНИЕ 221
ЛИТЕРАТУРА 222
Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.
КД. Ушинский.
Человек как предмет воспитания
Обращение к студенту - будущему педагогу (вместо предисловия)
Хорошо известны основные нравственно-этические, профессиональные заповеди медиков, соотносимые с предостережением великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сины (Авиценны) (980-1037): «Не навреди». Они выражены в клятве Гиппократа (IV в. до н.э.), которую дают выпускники медицинских вузов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике профессиональные заповеди, которые определяют характер и эффективность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеждению, в качестве таковых можно назвать два совета начинающим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться». Следование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздействия способствуют выполнению основной задачи образования - развития и становления личности ученика.Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.
Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.
Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог - это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента - будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.
В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.
В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязывает студента - будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.
Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами - заповедями его психолого-педагогической деятельности:
Уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности - относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
Постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);
Передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.
Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.
Рассматриваемые нами проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу, а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в книге рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются: взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения и др.
В заключение отметим, что любой учебник представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной авторской позиции, в данном случае с позиции личностно-деятельностного подхода. Этот подход сформировался в отечественной психологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Данный подход созвучен и основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса.
Принося извинения читателю за допущенные в тексте первого издания опечатки, смысловые искажения и другие редакционно-издательские погрешности, автор предлагает обратить внимание на целый ряд уточнений и дополнений, внесенных в текст второго издания и на другую форму цитирования и представления литературы.
страница 1
Обращение к студенту - будущему педагогу (вместо предисловия) 3
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ 5
Глава 1. Педагогическая психология - междисциплинарная отрасль научного знания 5
§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии 5
§ 2. История становления педагогической психологии 9
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики 14
§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии 14
§ 2. Методы исследования в педагогической психологии 17
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ – ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 25
Глава 1. Образование в современном мире 25
§ 1. Образование как многоаспектный феномен 25
§ 2. Основные направления обучения в современном образовании 33
§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 45
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе 55
§ 1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном процессе 55
§ 2. Обучение и развитие 58
§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе 69
ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ - СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 74
Глава 1. Субъекты образовательного процесса 74
§ 1. Категория субъекта 74
§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 77
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности 78
§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности 78
§ 2. Субъектные свойства педагога 81
§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога 84
§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности 86
§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической 90
деятельности 90
Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности 99
§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности 99
§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности 103
§ 3. Студент как субъект учебной деятельности 108
§ 4. Обучаемость - важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности 110
ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 114
Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности 114
§ 1. Учебная деятельность - специфический вид деятельности 114
§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности 115
§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности 116
Глава 2. Учебная мотивация 130
§ 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации 130
§ 2. Учебная мотивация 134
Глава 3. Усвоение - центральное звено учебной деятельности обучающегося 140
§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения 140
§ 2. Навык в процессе усвоения 144
Глава 4. Самостоятельная работа - высшая форма учебной деятельности 149
§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы 149
§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе 150
ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ 157
Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности 157
§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, содержание 157
§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации 158
Глава 2. Педагогические функции и умения 162
§ 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения) 162
§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений 163
Глава 3. Стиль педагогической деятельности 167
§ 1. Общая характеристика стиля деятельности 167
§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности 168
Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога 172
§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога 172
§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ 175
§ 3. Схема психологического анализа урока 178
ЧАСТЬ VI. УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 184
§ 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория 184
§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие 186
Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество 188
§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция 188
§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность 190
Глава 3. Общение в образовательном процессе 195
§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия 195
§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса 200
Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности 209
§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения 209
§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии 210
ПРИЛОЖЕНИЕ 221
ЛИТЕРАТУРА 222
