• Храм у Соломенной сторожки: история и фото Церковь в дубках
• Храм святителя чудотворца николая на водах - ченстоховская икона божией матери Ченстоховская икона божией матери где находится
• Московский иоанно-предтеченский храм под бором
• Смоленская икона Божией Матери «Одигитрия
• Икона и молитва богородице избавительница от бед
• Рецепт теста для оладьев
• Как приготовить вкусные оладьи
• Кулинарные рецепты и фоторецепты
• Яблочный пай American apple pie
• Рецепт компота из ранеток: готовим «витаминную бомбу» без стерилизации

Упражнения на развитие мышления младших школьников

Задания, упражнения, игры, способствующие развитию мышления

1. Составление предложений

Эта игра развивает способность быстро устанавливать разнооб- разные, иногда совсем неожиданные связи между привычными пред метами, творчески создавать новые целостные образы из отдельных разрозненных элементов.

Берутся наугад 3 слова, не связанные по смыслу, например, «озе- ро», «карандаш» и «медведь». Надо составить как можно больше предложений, которые обязательно включали бы в себя эти 3 сло-ва (можно менять их падеж и использовать другие слова). Ответы могут быть банальными («Медведь упустил в озеро карандаш»), сложными, с выходом за пределы ситуации, обозначенной тремя исходными словами и введением новых объектов («Мальчик взял карандаш и нарисовал медведя, купающегося в озере»), и творчес- кими, включающими эти предметы в нестандартные связи («Маль- чик, тонкий, как карандаш, стоял возле озера, которое ревело, как медведь»).

2. Исключение лишнего

Берутся любые 3 слова, например «собака», «помидор», «солн- це». Надо оставить только те слова, которые обозначают в чем-то сходные предметы, а одно слово, лишнее, не обладающее этим об-щим признаком, исключить. Следует найти как можно больше ва- риантов исключения лишнего слова, а главное — больше призна- ков, объединяющих каждую оставшуюся пару слов и не присущих исключенному, лишнему. Не пренебрегая вариантами, которые сра- зу же напрашиваются (исключить «собаку», а «помидор» и «солн- це» оставить, потому что они круглые), желательно поискать не- стандартные и в то же время очень меткие решения. Побеждает тот, у кого ответов больше.

Эта игра развивает способность не только устанавливать неожи- данные связи между явлениями, но и легко переходить от одних связей к другим, не зацикливаясь на них. Игра учит также одно- временно удерживать в поле мышления сразу несколько предметов и сравнивать их между собой.

Немаловажно, что игра формирует установку на то, что возмож- ны совершенно разные способы объединения и расчленения неко- торой группы предметов, и поэтому не стоит ограничиваться од ним-единственным «правильным» решением, а надо искать целое их множество.

3. Поиск аналогов

Называется какой-либо предмет или явление, например вертолё т. Необходимо выписать как можно больше его аналогов, т. е. других предметов, сходных с ним по различным существенным при- знакам. Следует также систематизировать эти аналоги по группам в зависимости от того, с учетом какого свойства заданного пред- мета они подбирались. Например, в данном случае могут быть на-званы птица, бабочка (летают и садятся); автобус, поезд (транспорт-ные средства); штопор (важные детали вращаются) и др. Побеждает тот, кто назвал наибольшее число групп аналогов.

Эта игра учит выделять в предмете самые разнообразные свой- ства и оперировать с каждым из них в отдельности, формирует спо- собность классифицировать явления по их признакам.

4. Способы применения предмета

Называется какой-либо хорошо известный предмет, например книга. Надо назвать как можно больше различных способов его применения: книгу можно использовать как подставку для кино-проектора, можно ею прикрыть от посторонних глаз бумаги на сто- ле и т. д. Следует ввести запрет на называние безнравственных, вар-варских способов применения предмета. Побеждает тот, кто укажет большее число различных функций предмета.

Эта игра развивает способность концентрировать мышление на одном предмете, умение вводить его в самые разные ситуации и взаимосвязи, открывать в обычном предмете неожиданные возмож- ности.

5. Придумывание недостающих частей рассказа

Детям читается рассказ, в котором одна из частей пропущена (начало события, середина или конец). Задание состоит в том, что- бы домыслить недостающую часть. Наряду с развитием логическо- го мышления составление рассказов имеет чрезвычайно важное зна- чение и для развития речи ребенка, обогащения его словарного запаса, стимулирует воображение и фантазию.

6. Логические загадки и задачи

А. Многочисленные примеры заданий такого рода можно найти в разнообразных методических пособиях. Например, хорошо извест- ная загадка про волка, козу и капусту: «Крестьянину нужно пере- везти через речку волка, козу и капусту. Но лодка такова, что в ней может поместиться крестьянин, а с ним или только волк, или толь- ко коза, или только капуста. Но если оставить волка с козой, то волк съест козу, а если оставить козу с капустой, то коза съест ка- пусту. Как перевез свой груз крестьянин?»

Ответ: «Ясно, что приходится начать с козы. Крестьянин, пе- ревезя козу, возвращается и берет волка, которого перевозит на дру- гой берег, где его и оставляет, но зато берет и везет обратно на первый берег козу. Здесь он ее оставляет и перевозит к волку ка-пусту. Вслед за тем, возвратившись, он перевозит козу, и перепра- ва заканчивается благополучно».

Б. Задача «Дележ»: «Как разделить 5 яблок между 5 лицами, чтобы каждый получил по яблоку, а одно яблоко осталось в корзинке?»

Ответ: «Один человек берет яблоко вместе с корзинкой».

Способы развития дивергентного мышления.

Б еглость мышления

1. Придумать слова с заданной буквой:

а) начинающиеся на букву «а»;

б) оканчивающиеся на букву «т»;

в) в которых третья от начала буква «с».

2. Перечислить объекты с заданным признаком:

а) красного (белого, зеленого и т. д.) цвета;

б) круглой формы.

3. Перечислить все возможные виды использования кир пича за 8 минут.

Если ответы детей будут примерно такими: строительство дома, амбара, гаража, школы, камина — это будет свидетель- ствовать о хорошей беглости мышления, но недостаточной его гибкости, так как все перечисленные способы использования кирпича принадлежат к одному классу. Если же ребенок ска-жет, что с помощью кирпича можно придерживать дверь, сде- лать груз для бумаги, заколотить гвоздь или сделать красную пудру, то он получит, помимо высокого балла по беглости мыш- ления, еще и высокий балл по непосредственной гибкости мыш- ления: этот испытуемый быстро переходит от одного класса к другому.

Беглость ассоциаций — оперирование отношениями, пони- мание разнообразия объектов, относящихся определенным об- разом к данному объекту.

4.Перечислить слова со значением «хороший» и слова со
значением, противоположным слову «твердый».

5. Дается 4 небольших числа. Спрашивается, каким обра зом их можно соотнести друг с другом, чтобы в итоге получить 8: 3+5; 4+4; 2+3+4-1.

6. Первый участник называет любое слово. Второй участник добавляет любое свое слово. Третий участник придумывает предложение, включающее указанные два слова, т. е. ищет возможные соотношения между этими словами. Предложение должно иметь смысл. Затем он придумывает новое слово, а следующий участник пытается связать второе и третье слово в предложение и т. д. Задача заключается в постепенном увели- чении темпа выполнения упражнения.

Например: дерево, свет. «Забравшись на дерево, я увидел невдалеке свет из окна сторожки лесничего».

Беглость выражения — быстрое образование фраз или предложении.

7.Даются начальные буквы (например, В—С—Е—П), каж дая из которых представляет собой начало слов в предложе- нии. Нужно образовать различные предложения, например «Всей семьей ели пирог».

Оригинальность мышления — изменение смысла таким об- разом, чтобы получился новый, необычный смысл.

8.Составить список как можно большего числа названий для короткой истории.

9.Предлагается создать простой символ для обозначения существительного или глагола в коротком предложении — ины- ми словами, необходимо изобрести нечто вроде изобразитель ных символов. Например, «человек пошел в лес».

Способность к созданию разнообразных предсказаний

10. Предлагается 1 или 2 линии, к которым надо добавить другие линии, чтобы получились объекты. Чем больше линий добавляет участник, тем больше очков он получает (заранее это условие не оговаривается).

11. Даются два простых равенства В — С = Д; К = А + Д.
Из полученной информации нужно составить как можно большее количество других равенств.

Способность к установлению причинно-следственных связей

12. Детям предлагается начало фразы. Нужно продолжить эту фразу словами «из-за того что...», «потому что...». Сегодня я очень замерз, потому что... на улице мороз

Долго гулял... забыл надеть свитер.

У мамы хорошее настроение, потому что... и т. д.

Способы развития конвергентного мышления.

Способность понимания элементов

1. Угадать предмет или животное по его признакам.
Дети задумывают предмет в отсутствие водящего, и затем по очереди перечисляют его признаки: цвет, форму, возможное использование или место обитания (для животных) и т. д. По этим признакам водящий угадывает задуманный объект.

2. Установление отношений. Слева дано соотношение двух
понятий. Из ряда слов справа выбрать одно так, чтобы оно
образовало аналогичное соотношение с верхним словом.

Школа больница

Обучение доктор, ученик, учреждение, лечение, больной

Песня вода жажда картина

Глухой хромой, слепой, художник, рисунок, больной

Нож стол

Сталь вилка, дерево, стул, пища, скатерть

Рыба муха

Сеть решето, комар, комната, жужжать, паутина

Птица человек

Гнездо люди, птенец, рабочий, зверь, дом

Хлеб дом

Пекарь вагон, город, жилище, строитель, дверь

Пальто ботинок

Пуговица портной, магазин, нога, шнурок, шляпа

Коса бритва

Трава сено, волосы, острая, сталь, инструмент

Нога рука

Сапог галоши, кулак, перчатка, палец, кисть

Вода пища

Жажда пить, голод, хлеб, рот, еда

3. Исключение 4-го лишнего. Выделение существенных признаков.

Предлагаются группы слов, три из которых объединены существенным признаком, а четвертое слово оказывается лиш- ним, не подходящим по смыслу.

Например, грузовик, электричка, автобус, трамвай. «Гру- зовик» — лишнее слово, так как электричка, автобус, трамвай — пассажирский транспорт; яблоко, черника, груша, слива лишнее слово — черника, так как яблоко, груша, слива — фрукты и т. д.

4. Последовательные картинки.

Предъявляется в беспорядке определенное количество изоб- ражений, которые имеют логическую последовательность. Изоб- ражения могут быть взяты из карикатур. Задача испытуемого — определить имеющуюся логическую последовательность

5. Переструктурирование слова.

Из букв данного слова составить как можно больше новых слов. В новом слове каждую букву можно использовать столько раз, сколько она встречается в исходном слове. Например, из слова «перелесок» получаются слова: перекос, песок, сок, село, кресло, склеп, плеск и т. д.

6. Дедукция. Предлагаются мыслительные задачи такого типа:

Иван моложе Сергея. Иван старше Олега. Кто старше: Сергей или Олег?

7. Обобщения.

а) назвать одним словом предметы: например, вилка, ложка, нож — это... дождь, снег, мороз — это... рука, нога, голова — это... и т. д;

б) конкретизировать обобщающее понятие: фрукты — это...; транспорт — это...

8. Продолжить ряд цифр.

Задается ряд с определенной последовательностью цифр. Участники должны понять закономерность построения ряда и продолжить его. Например, 1, 3, 5, 7... 1 ,4, 7 ... 20, 16, 20... 1 , 3, 9...

9. Игра «Тень». Цель игры: развитие наблюдательности, па- мяти, внутренней свободы и раскованности.

Звучит фонограмма спокойной музыки. Из группы детей выбираются два ребенка. Остальные — зрители. Один ребе-нок — «путник», другой — его «тень». «Путник» идет через поле, а за ним, на два-три шага сзади, идет второй ребенок, его «тень». Последний старается точь-в-точь скопировать дви- жения «путника».

Желательно стимулировать «путника» к выполнению раз- ных движений: «сорвать цветок», «присесть», «поскакать на одной ноге», «остановиться посмотреть из-под руки» и т. д. Модифицировать игру можно, разбив всех детей на пары — «путник» и его «тень». -

Упражнения на развитие логического мышления и смысловой памяти.

1. Упражнение на развитие логического мышления, осложнённое заданием на запоминание .

Расшифровать и запомнить, не записывая, зашифрованные двузначные числа.

МА ВК ЕИ ОТ СА ПО

Ключ к шифру:

Время запоминания 1 минута.

2. Упражнение на развитие логического мышления.

Детям предлагается таблица с пословицами, записанными в два столбца: в первом - начало, во втором - окончания, не соответствующие друг другу.

Задание: прочитать, сопоставить части пословиц и переставить по смыслу, запомнить исправление пословицы.

Время выполнения 1 минута.

НАЗВАЛСЯ ГРУЗДЕМ, ГУЛЯЙ СМЕЛО.

ЛЮБИШЬ КАТАТЬСЯ, ПОТЕХЕ ЧАС.

СДЕЛАЛ ДЕЛО - ПОЛЕЗАЙ В КУЗОВ.

ДЕЛУ ВРЕМЯ, ЛЮБИ САНОЧКИ ВОЗИТЬ.

3. Подобрать к каждой картинке слово-при- знак и запомнить его. Записать попарно слова-призна- ки и названия картинок.

МАК - АЛЫЙ КОНФЕТА - СЛАДКАЯ ПАЛЬТО - ТЁПЛОЕ

ПОМИДОР - СОЧНЫЙ ДИВАН - УДОБНЫЙ КИТ - ОГРОМНЫЙ

РУЧКА - ШАРИКОВАЯ ПАВЛИН - КРАСИВЫЙ

4. Подобрать слова-действия к каждой предметной кар- тинке. Записать попарно слова-действия и названия картинок.

Мак - цвести конфета - угостить пальто - надеть

Помидор- расти диван - сидеть

кит - плыть ручка - писать павлин - важничать

5. Запомнить попарно слова-признаки и слова-действия:

Цвести угостить надеть расти

Алый сладкая тёплое сочный

плыть писать важничать сидеть

огромный шариковая красивый удобная

Записать эти пары в тетради.

6. Детям предлагается таблица (на индивидуальных за- нятиях - карточки), являющаяся ключом к шифру:

Один отрежь 5 - цыплят по осени

Что посеешь 6 - пока горячо

Считают 7 - то и пожнёшь

Не все то золото 8 - что блестит

Куй железо 9 - семь раз отмерь.

Составить пословицы из данных частей.

Пользуясь ключом к шифру, зашифровать пословицы в виде двузначных чисел (90,17,52,38,46). Записать эти числа в блокноте.

Время выполнения 3 минуты.

7. Зачитываются 6 пар слов, связанных между собой по смыслу. Необходимо к каждой паре подобрать по смыс- лу третье слово и записать его.

яйцо -курица цыплёнок

лес -дерево доска

дом - город улица

река -озеро море

шуба -холод снег

птица - полёт гнездо

мышление психический школьник

Младший школьный возраст называют вершиной детства .

В современной периодизации психического развития охватывает период от 6-7 до 9-11 лет.

В этом возрасте происходит смена образа и стиля жизни: новые требования, новая социальная роль ученика, принципиально новый вид деятельности -- учебная деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняется восприятие своего места в системе отношений. Меняются интересы, ценности ребенка, весь его уклад жизни.

Ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Социальная ситуация в младшем школьном возрасте:

1. Учебная деятельность становится ведущей деятельностью.

2. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

3. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам).

4. Мотивация достижения становится доминирующей.

5. Происходит смена референтной группы.

6. Происходит смена распорядка дня.

7. Укрепляется новая внутренняя позиция.

8. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления.

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

Ребенок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные свойства и качества конкретных предметов и явлений, поэтому в младшем школьном возрасте продолжает развиваться наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, что предполагает активное включение в обучение моделей разного типа (предметные модели, схемы, таблицы, графики и т.п.)

Блонский П.П. пишет: "Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя - все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта, образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки".

Младшие школьники склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель принимает большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно и ново.

Наглядно-образное мышление очень ярко проявляется при понимании, например, сложных картин, ситуаций. Для понимания таких ситуаций требуется ориентировочная деятельность. Понять сложную картину - это значит понять ее внутренний смысл. Понимание смысла требует аналитико-синтетической работы, выделения деталей сопоставления их друг с другом. В наглядно-образном мышлении участвует и речь, которая помогает назвать признак, сопоставить признаки. Только на основе развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления начинает формироваться в этом возрасте формально-логическое мышление.

Мышление детей этого возраста значительно отличается от мышления дошкольников: так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в ее решении, они чаще и легче задумываются и над тем, что им интересней, что их увлекает, то младшие школьники в результате, обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением.

Учителя знают, что мышление у детей одного и того же возраста достаточно разное встречаются такие дети, которым трудно и мыслить практически и оперировать образами, и рассуждать, и такие, которым все это делать легко .

О хорошем развитии наглядно-образного мышления у ребенка можно судить по тому, как он решает соответствующие этому виду мышления задачи.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно воспринимаемыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

Младший школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведения следствия и пр. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного материала: подведением математической задачи под уже известный класс, выделением корня в родственных словах, кратким (выделение главного) пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т. п.

Необходимо отметить, что у некоторых детей способности к обобщению различного по содержанию материала развиты одинаково -- они одинаково хорошо или одинаково плохо обобщают любой материал. Другие школьники математический материал обобщают свободно и быстро, при обобщении же нематематического материала испытывают большие трудности. И наоборот, некоторые учащиеся легко и свободно обобщают нематематический материал, а математический -- только после многих тренировочных упражнений. Поэтому, чтобы судить об особенностях мышления ребенка, необходимо проанализировать выполнение им (и неоднократное!) заданий из разных областей знаний.

Усвоение любого учебного предмета во многом зависит от того, как развита у ребенка способность к обобщению материала. Может ли он выделять общее в разном и на этой основе познавать главное, скрытое за разнообразием внешних проявлений и несущественных признаков, может ли выделять существенные общие свойства объектов, т. е. такие свойства, без которых предмет не может существовать как таковой.

Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важное условие для формирования теоретического мышления - формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

Чтобы сформировать у младшего школьника научное понятие, необходимо научить его дифференцированно подходить к признакам предметов. Следует показать, что есть существенные признаки, без наличия которых предмет не может быть подведен под данное понятие. Понятие - это обобщённые знания о целой группе явлений, предметов, качеств, объединённых по общности их существенных признаков. Если учащиеся 1-2 класса отмечают наиболее наглядные, внешние признаки, характеризующие действие объекта (что он делает) или его назначение (для чего он), то к 3 классу школьники уже в большей мере опираются на знания, полученные в процессе обучения и позволяющие выявлять существенные признаки предметов. Так, в понятие растения включаются такие разные предметы, как высокая сосна и маленький колокольчик. Объединяются эти разные предметы в одну группу потому, что каждый из них обладает общими для всех растений существенными признаками: они живые организмы, растут, дышат, размножаются.

К 8-9-летнему возрасту у ребенка происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к абстрагированию (умение выделять существенные признаки предметов и отвлечься от второстепенных признаков предметов) и обобщению. Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать.

Третьеклассники должны также уметь устанавливать иерархию понятий, вычленять более широкие и более узкие понятия, находить связи между родовыми и видовыми понятиями.

Мышление младшего школьника в своём развитии идёт от способности анализировать связи и отношения между предметами и явлениями. К концу 3 класса учащиеся должны научиться таким элементам анализа, как выявление отношений между понятиями и явлениями: противоположность (например, трус - храбрец), наличие функциональных связей (например, река и рыба), часть и целое (например, деревья - лес).

Некоторые трудности отмечены у младших школьников в овладении такой мыслительной операцией, как сравнение. Сначала ребенок вообще не знает, что такое сравнивать. На вопрос: "Можно ли сравнивать яблоко и мяч" - часто слышим в ответ: "Нет, нельзя, яблоко можно кушать, а мяч катится". Если задать вопрос иначе, то можно получить правильный ответ. Следует сначала расспросить детей, чем похожи предметы, а затем - чем отличаются. Детей необходимо подвести к правильному ответу.

Особые трудности возникают у младших школьников при установлении причинно-следственных связей. Младшему школьнику легко устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это можно объяснить тем, что при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь. А при умозаключении от факта к вызвавшей его причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых разных причин, которые нужно специально анализировать. Таким образом, при одном и том же уровне знаний и развития младшему школьнику легче ответить на вопрос: "Что произойдёт, если растение не поливать?", чем на вопрос: "Почему это дерево засохло?"

К окончанию третьего класса учащийся должен научиться таким элементам анализа, как выявление следующих связей: расположенность, порядок следования, противоположность, наличие тех или иных функциональных отношений, часть и целое.

Развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии (рефлексия - процесс самопознания своих внутренних актов и состояний), которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает познавательную деятельность и характер их отношений к самим себе и другим людям.

Общее понятие мышления. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т.е. посредством мышления. Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления – его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта – ощущения, восприятия, представления – и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления – его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщённость также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям). Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т.д. – широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление – высшая ступень познания человеком действительности. Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств – эти единственные каналы связи организма с окружающим миром – поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познаёт сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир. Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит, прежде всего, в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.

Мышление выступает главным образом как решение задач, вопросов, проблем, которые постоянно выдвигаются перед людьми жизнью. Решение задач всегда должно дать человеку что-то новое, новые знания. Поиски решений иногда бывают очень трудными, поэтому мыслительная деятельность, как правило, – деятельность активная, требующая сосредоточённого внимания, терпения.

Мышление – функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы. При решении мыслительных задач в коре мозга происходит процесс преобразования систем временных нервных связей. Нахождение новой мысли физиологически означает замыкание нервных связей в новом сочетании.

Мыслительные процессы. Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция – это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это – анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ – это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений. Синтез – обратный анализу процесс мысли, это – объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое. Анализ и синтез – две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным. Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

Сравнение – это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней – поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

Абстрагирование – это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания – научного теоретического мышления. Конкретизация – процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания. Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п..

Формы мышления . В психологической науке различают такие формы мышления, как:

Понятия;

Суждения;

Умозаключения.

Понятие – это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории – существенные и несущественные.

Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

Общими и единичными;

Конкретными и абстрактными;

Эмпирическими и теоретическими.

Общее понятие есть мысль, в которой отражаются общие, существенные и отличительные (специфические) признаки предметов и явлений действительности. Единичное понятие есть мысль, в которой отражены присущие только отдельному предмету и явлению признаки. В зависимости от типа абстракции и обобщений, лежащих в основе, понятия бывают эмпирическими или теоретическими. Эмпирическое понятие фиксирует одинаковые предметы в каждом отдельном классе предметов на основе сравнения. Специфическим содержанием теоретического понятия выступает объективная связь всеобщего и единичного (целостного и отличного). Понятия формируются в общественно-историческом опыте. Человек усваивает систему понятий в процессе жизни и деятельности.

Понятие существует в виде значения слова, обозначается словом. Каждое слово обобщает (кроме, разумеется, слов, обозначающих имена собственные). В понятиях наши знания о предметах и явлениях действительности кристаллизуются в обобщенном и отвлеченном виде. В этом отношении понятие существенно отличается от восприятия и представления памяти: восприятие и представление конкретны, образны, наглядны; понятие обладает обобщенным, абстрактным, не наглядным характером.

Содержание понятий раскрывается в суждениях, которые всегда выражаются в словесной форме – устной или письменной, вслух или про себя. Суждение – основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности. Суждение – это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Суждение–это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Суждения образуются двумя основными способами :

Непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается;

Опосредствованно – путем умозаключений или рассуждений.

Суждения могут быть: истинными; ложными; общими; частными; единичными.

Истинные суждения – это объективно верные суждения. Ложные суждения – это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса. В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам.

Умозаключение – это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Исходные суждения, из которых выводится, извлекается другое суждение, называют посылками умозаключения. Простейшей и типичной формой вывода на основе частной и общей посылок является силлогизм.

Различают умозаключение: индуктивное; дедуктивное; по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу. Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу. Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий.

Особенности мышления младших школьников

Современный уровень развития общества и соответственно сведения, почерпнутые из различных источников информации, вызывают потребность уже у младших школьников вскрыть причины и сущность явлений, объяснить их, т.е. отвлеченно мыслить.

Вопрос об умственных возможностях младшего школьника в разное время решался по-разному. В результате ряда исследований выяснилось, что умственные возможности ребенка шире, чем предполагалось ранее, и при создании условий, то есть при специальной методической организации обучения, младший школьник может усваивать абстрактный теоретический материал. Вообще, что касается понятия "мышление", то следует отметить несколько взглядов. Как показывают исследования В.В.Давыдова, дети младшего школьного возраста вполне могут овладевать элементами алгебры, например, устанавливать отношения между величинами. Для выявления отношений между величинами оказалось необходимым моделирование этих отношений – выражение их в другой материальной форме, при которой они выступают как бы в очищенном виде и становятся ориентировочной основой действий.

Развитие форм мышления у младших школьников. У ребенка и до овладения им системой знания имеются в некоторой мере обобщения, анализ, синтез. Но все они теперь перестраиваются. Общее перестает быть только собирательной совокупностью частных, отдельных предметов, превращаясь в совокупность однородных, существенно между собой связанных свойств. Особенное и общее выделяются из единичного, частное подчиняется общему. Существенное значение в мышлении ребенка приобретают родовые и видовые понятия, которые играют столь значительную роль в классифицирующих отраслях науки (систематика растений, систематика животных и т.д.), и соответствующая форма абстракции. Соответственно оформляются также индукция и дедукция. По новым линиям начинает идти анализ и синтез. Мысль переходит уже от случайных связей ко всему более существенному в них. Но при этом сохраняется еще ограниченность мышления по преимуществу внешними чувственными свойствами или признаками. Более или менее существенные связи познаются пока в основном лишь постольку, поскольку они даны во внешнем чувственном содержании опыта. Мышлению ребенка на этой ступени уже доступно научное знание, поскольку оно заключается в познании конкретных фактов, их классификации, систематизации и эмпирическом объяснении. Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных понятиях и такие же абстрактные закономерности на этой ступени развития мышления еще мало доступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все мышление ребенка – доступные ему понятия, суждения, умозаключения – получает на этой ступени развития новое строение.

В этот первый период систематического школьного обучения, овладевая первыми основами системы знаний, ребенок входит в область абстракции. Он проникает в нее и преодолевает трудности обобщения, продвигаясь одновременно с двух сторон – и от общего к частному, и от частного к общему. Опираясь на частный единичный случай и на одну из немногих опорных точек, которыми ребенок овладевает в области общего, он идет к специальному понятию и на основе последующего обобщения частного приходит к более содержательным обобщениям. Овладение понятиями. Овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения.

Процесс овладения обобщенным понятийным содержанием научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно зависит от уровня заключенного в соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Это положение конкретно раскрыто И.Гиттис в отношении исторических понятий. По ее данным, учащиеся III – IV классов в объяснении терминов, обозначающих конкретные объекты исторической жизни (как – то: город, фабрика и т.д.), – не только сильные, но и средние и даже слабые ученики – дают четкие и содержательные определения. Большинство детей указывали существенные признаки в определениях терминов, для каждого у них находились наглядные основы, хотя бы в виде схемы. Благополучно, в общем, обстояло дело и в тех случаях, когда при определении, например, социального положения людей ("смерд", "служилые люди" и т. д.) нужно было дать определение посредством указания на род и видовой признак.

Значительные трудности появляются при определении понятий, выражающих систему отношений. Такие термины, как "эксплуатация", поэтому даются детям трудно. В отношении подобных понятий у большинства детей наблюдаются значительные колебания в уровне определений: от очень несовершенных и даже просто совсем неадекватных у одних до вполне удовлетворительных – у других. Как правило, употребление термина в изложении исторического контекста стоит на более высоком уровне, чем его определение. В литературе имеется немало данных о несовершенстве тех обобщений, которыми оперируют часто дети, и неадекватности преломления в их сознании понятийного содержания научного знания.

М.Н. Скаткин в своей статье, посвященной образованию элементарных понятий в процессе обучения естествознанию, приводит материал, характеризующий усвоение учащимися IV класса ряда понятий ботаники. Например, на вопрос о том, как, по каким признакам можно отличить плод от других частей растения, дети отвечали: "плоды вкусные, мы их едим", "плоды растут наверху", "плоды красные, а листья зеленые", т. е. они указывали в этих случаях признаки наглядные, ярко бросающиеся в глаза, но несущественные. Только незначительная часть опрошенных детей указала на то, что в плодах есть семена, таким образом, обнаружив правильное усвоение ими понятия "плод".

Причиной или поводом для выработки таких ошибочных понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при этом он дает не всегда адекватную картину овладения понятиями.

Дети обычно лучше оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т.е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными.

На ранних ступенях развития у дошкольника значительное место занимают целевые определения. Многочисленные данные различных исследований обнаруживают качественные сдвиги в характере определений у детей на протяжении школьного возраста.

По данным других исследований у учащихся начальной школы число логических определении возрастает за счет целевых. При этом наиболее совершенными оказываются определения, связанные с эмпирически – конкретным материалом, и еще мало доступны определения сложных отвлеченных понятий. За определением по целевому назначению сначала следует определение посредством перечисления признаков. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов, друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 – 11 лет.

При этом недостаточность обобщения у детей на первых порах проявляется в том, что они часто указывают не специфический признак, а частный. Их определения, поэтому не исчерпывающие: им редко удается определить все определяемое и только определяемое. В каждом случае дается определение, применимое к частной ситуации, но не обобщенное путем выделения существенных для определяемого отношений, не зависящих от данной ситуации. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным частной ситуацией, непосредственно ему данной: для одного двоюродный брат – это сын дяди, для другого – тети, для одного тетя – это сестра матери, для другого – сестра отца. Обобщенность мысли далеко не полная, она исходит из непосредственной точки зрения, остающейся неизбежно во власти частных ситуаций.

Третьей, более высокой, формой определения являются определения посредством включения понятия в систему определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения могут носить не вполне обобщенный характер.

Роль определения посредством примера по мере развития у школьника отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает большие возможности для обобщения и облегчает переход на ступень адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют: в то время как более элементарные формы определения, т.е. раскрытие содержания понятия, по – прежнему преобладают, но в областях, которыми ребенок лучше овладел, наблюдаются уже и более совершенные формы; и обратно, когда ребенок овладел основной системой знаний, то у него начинают преобладать высшие формы определения, хотя на плохо освоенных участках еще встречаются и низшие.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку сообщаются знания и от него требуют ответов, которые оцениваются с точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в предмет неглубоко, истинным легко признается то, что исходит из авторитетного источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение изменяется по мере того, как углубляется познавательное проникновение в предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Первый школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности (проявляющегося в коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические.

Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример, и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Первая попавшаяся связь, часто случайная и субъективная, без всякой проверки принимается за универсальную закономерность; первая представившаяся мысль без всякой критики и взвешивания – за достоверное объяснение. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь, по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т.е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается значительное развитие в способности умозаключения. В первом школьном возрасте (7 – 10 лет) формируются индуктивные и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде:

1) умозаключения ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные умозаключения оказываются большей частью доступными, главным образом лишь, поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин. Не исключена, конечно, и в этом возрасте возможность более отвлеченных умозаключений (но они носят лишь более или менее спорадический характер); целая система отвлеченных умозаключений (например, дедуктивная математическая система) без наглядной основы в этом возрасте, как общее правило, малодоступна;

2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Все эти данные свидетельствуют о большом качественном сдвиге в мышлении школьника по сравнению с мышлением дошкольника; вместе с тем они обнаруживают и границы этой новой ступени мышления; мысль еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов; сложные системы опосредований ей еще мало доступны. Овладение ими характеризует следующую ступень развития мысли.

Оперируя уже на этой ступени многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготовляется, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

Особенности психодиагностики мышления в младшем школьном возрасте

Мышление младшего школьника отличается от мышления дошкольника, во-первых, более высокими темпами его развития в эти годы; во-вторых, существенными структурными и качественными преобразованиями, происходящими в самих интеллектуальных процессах. В младшем школьном возрасте под влиянием учения как ведущей деятельности активно развиваются все три вида мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Особенно значительные изменения происходят в развитии последнего вида мышления, которое в начале данного периода жизни ребенка еще относительно слабо развито, а к его концу, т.е. к началу подросткового возраста, становится главным и по своим качествам уже мало, чем отличается от аналогичного вида мышления взрослых людей. В этой связи практическая психодиагностика мышления детей младшего школьного возраста должна быть направлена, с одной стороны, на оценку всех видов мышления у ребенка, а с другой стороны, на особую оценку словесно-логического мышления.

В соответствии с этой идеей были подобраны и выстроены в определенной последовательности, рассматриваемые далее методики диагностики мышления. Большая часть этих методик касается изучения словесно-логического мышления ребенка, однако среди них есть и такие, которые относятся к диагностике наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Методы диагностики мышления у младших школьников

Методика "Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах" . Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на серию вопросов (вопросы и обработку см.в приложении 1).

Описанная методика годится в основном для психодиагностики словесно -логического мышления детей, поступающих в школу. Вместе с оценкой способности делать умозаключения она дает более или менее полную картину, отражающую основные умственные операции, названные вначале.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку – 0,25 балла.

Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово "работать", потому что не все дошкольники по-настоящему знают, что это такое.

Методика "Формирование понятий". Методика представляет собой набор плоскостных фигур – квадратов, треугольников и кругов – трех разных цветов (красный, желтый, зеленый – возможны и другие их комбинации) и трех различных размеров (см. приложение 2, где эти фигуры показаны в контурных формах вместе с основными размерами). Признаки этих фигур: форма, цвет и величина – образуют трехбуквенные искусственные понятия, не имеющие смысла на родном языке ребенка. В данном эксперименте используются следующие искусственные понятия:

Понятия с одним признаком

биг – круглый

каб – большой

сур – красный

цев – треугольный

бос – квадратный

див – средний

лаг – зеленый

Понятия с двумя признаками

дис – красный и большой

буд – зеленый и большой

вар – желтый и маленький

роз – желтый и большой

веч – зеленый и маленький

кир – красный и средний по размеру

зум – желтый и средний по размеру

куд – зеленый и средний по размеру

сим – красный и маленький по размеру

Понятия с тремя признаками

мук – красный, треугольный, маленький

чар – красный, круглый, средний

бек – красный, квадратный, большой

вич – зеленый, треугольный, маленький

сев – зеленый, круглый, средний

бал – зеленый, квадратный, большой

нур – желтый, треугольный, маленький

гон – желтый, круглый, средний

сов – желтый, средний, круглый

Как видно из приведенных выше списков, в предложенные искусственные понятия входят от одного до трех различных признаков. Фигуры соответствующего размера, формы и цвета (всего 27 фигур с разными признаками) вырезаются из цветной бумаги и наклеиваются на квадратные картонные карточки размером 8 х 8 см.

Перед ребенком в произвольном порядке рядом друг с другом раскладываются карточки с цветными фигурами на них таким образом, чтобы все эти карточки ребенок мог одновременно видеть и изучать. Карточки можно разложить в три ряда по семь карточек в каждом, поместив шесть из них в неполный ряд.

По команде экспериментатора испытуемый в соответствии с полученным от экспериментатора заданием начинает искать задуманное им понятие. Делая первый шаг на этом пути, он отбирает одну из карточек и кладет ее отдельно от других. Экспериментатор подтверждает или отрицает наличие искомого признака (признаков) понятия на отобранной испытуемым карточке, и тот продолжает поиск дальше до тех пор, пока не будут отобраны карточки, содержащие в себе все признаки искомого понятия. После того как экспериментатор подтвердит испытуемому данный факт, испытуемый должен дать определения соответствующему понятию, т.е. сказать, какие конкретные признаки в него входят.

Экспериментатор в начале исследования задумывает понятие, содержащее только один признак, затем – понятие, включающее два признака, и, наконец, понятие, содержащее в себе сразу три признака. Задумав понятие, экспериментатор сообщает испытуемому трехбуквенное название данного понятия и количество признаков, которое оно содержит. Испытуемому предлагается самостоятельно найти эти признаки, отобрав из предложенного набора карточек с фигурами те, которые содержат эти признаки, и назвать само понятие, определив его через найденные признаки.

Понятие, содержащее в себе только один из признаков – цвет, форму или величину, отбирается экспериментатором произвольно из верхнего списка; понятие, включающее два признака, – из среднего списка; понятие, включающее три признака, – из нижнего списка. На решение испытуемым каждой из трех задач (поиск трех понятий, включающих в себя от одного до трех разных признаков) отводится по 3 минуты. Если за это время испытуемый не справится самостоятельно с задачей, то экспериментатор дает ему подсказку: сам отбирает одну из карточек, которая содержит искомый признак, и говорит: "На этой карточке есть нужный признак" (ребенок должен обнаружить этот признак и назвать без дальнейшей подсказки). Еще через минуту, если ребенок по-прежнему не справляется с заданием, экспериментатор предлагает ему вторую подсказку: показывает еще одну карточку, содержащую искомый признак (или признаки). Наконец, если спустя 5 минут после начала выполнения очередного задания ребенок так и не нашел все признаки и не дал словесное определение искомому понятию, то ему предлагается следующая задача того же самого типа. Если и с ней испытуемый не справится, то эксперимент прекращается.

В том случае, если ребенок справился с первым заданием (поиск и определение понятия с единственным признаком) самостоятельно или после подсказок экспериментатора, ему предлагается следующее, более сложное задание, связанное с поиском и определением понятия, содержащего два признака, и так далее. Более сложное задание, касающееся формирования понятий с большим числом признаков, дается ребенку только в том случае, если до этого он справился с выполнением менее сложного задания.

Методика "Умение считать в уме". С помощью данной методики проверяется способность ребенка производить умственные арифметические действия с числами и дробями разного типа: простыми и десятичными, а также со сложными, дробно-целыми числами. Если ребенка научили считать еще до поступления в школу, то данную методику можно применять, начиная с дошкольного возраста. В норме же она служит для оценки соответствующей способности у детей, уже обучающихся в школе.

Примеры на счет (см.приложение 3) предлагаются ребенку на слух в порядке их усложнения. Он должен как можно быстрее сосчитать в уме и дать устный ответ.

В таблице справа и слева приведены баллы, которыми оценивается правильное решение того или иного арифметического примера. Все примеры в таблице разделены на группы. Если из данной группы, включающей три примера, ребенок решил не менее двух примеров, то ему приписывается определенный балл. Группы примеров, оцениваемых соответствующим количеством баллов, отделены в таблице друг от друга отрезками горизонтальных линий. Между ними находятся те оценки, которые получает ребенок за правильное решение данных примеров.

Общее время, отводимое на выполнение всего задания (решение 48 примеров), равно 5 минутам. Задание заключается в том, чтобы за это время решить как можно больше примеров. Правильные решения, данные в самих примерах, должны быть известны только экспериментатору и служат для него средством контроля решения, предложенного ребенком.

Сумма баллов, полученных ребенком за правильно решенные в течение 5 минут примеры, является тем показателем, который затем переводится в баллы по стандартизированной 10-балльной шкале.

Интерпретация полученных результатов производится следующим образом (приводимый пример касается учащихся IV классов средней школы; способы оценки умения считать в уме у детей других возрастов еще предстоит уточнить с учетом программы по математике, по которой они обучаются в школе).

Сумма баллов, находящаяся в пределах от 7,7 до 10,0, считается очень хорошим результатом и свидетельствует о наличии у ребенка способностей к математике.

Сумма баллов в пределах от 5,7 до 7,6 рассматривается как хороший результат и говорит о средних способностях данного ребенка.

Сумма баллов, оказавшаяся в интервале от 2,5 до 5,6 балла, свидетельствует о наличии у данного ребенка слабых способностей к математике.

Сумма баллов, расположенная в пределах интервала от 0,9 до 2,4, является признаком том, что способности к усвоению математики у данного ребенка полностью отсутствуют.

Результат, меньший 0,8 баллов, является признаком серьезного отставания развития математического мышления у ребенка.

Методика "Кубик Рубика". Эта методика предназначена для диагностики уровня развития наглядно-действенного мышления.

Пользуясь известным кубиком Рубика, ребенку задают разные по степени сложности практические задачи на работу с ним и предлагают их решить в условиях дефицита времени.

Приведены описания девяти таких заданий, вслед за которыми в скобках указано количество баллов, которое получает ребенок, решив данную задачу за 1 мин. Всего на эксперимент отводится 9 мин (по минуте на задачу) (описание см.в приложении 4).

Если в процессе решения всех задач ребенок за отведенное время в сумме набрал от 4,8 до 8,0 баллов, то его мышление считается высокоразвитым.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, оказалась в пределах от 1,5 до 3,5 баллов, то его наглядно-действенное мышление рассматривается как среднеразвитое, а сам он – подготовленным к обучению в школе.

Если общая сумма баллов, набранных ребенком, не превысила 0,8 балла, то его наглядно-действенное мышление считается слаборазвитым, а сам он по данному параметру не готов к обучению в школе.

Методика "Матрица Равена" . Эта методика предназначается для оценивания наглядно – образного мышления у младшего школьника. Здесь под наглядно – образным мышлением понимается такое, которое связано с оперированием различными образами и наглядными представлениями при решении задач.

Конкретные задания, используемые для проверки уровня развития наглядно-образного мышления, в данной методике взяты из известного теста Равена. Они представляют собой специальным образом подобранную выборку из 10 постепенно усложняющихся матриц Равена (см. приложение 5).

Ребенку предлагается серия из десяти постепенно усложняющихся задач одинакового типа: на поиск закономерностей в расположении деталей на матрице (представлена в верхней части указанных рисунков в виде большого четырехугольника) и подбор одного из восьми данных ниже рисунков в качестве недостающей вставки к этой матрице, соответствующей ее рисунку (данная часть матрицы представлена внизу в виде флажков с разными рисунками на них). Изучив структуру большой матрицы, ребенок должен указать ту из деталей (тот из восьми имеющихся внизу флажков), которая лучше всего подходит к этой матрице, т.е. соответствует ее рисунку или логике расположения его деталей по вертикали и по горизонтали.

На выполнение всех десяти заданий ребенку отводится 10 минут. По истечении этого времени эксперимент прекращается и определяется количество правильно решенных матриц, а также общая сумма баллов, набранных ребенком за их решения. Каждая правильна решенная матрица, оценивается в 1 балл.

Литература

1. Абдулин О.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983. – 146 с.

2. Алексеева А.В., Бокуть Е.Л., Сиделева Т.Н. Преподавание в начальных классах: Психолого-педагогическая практика. / Учебно-методическое пособие. – М.: ЦГЛ, 2003. – 208 с.

3. Алексеева Л.Г., Воронин А.Н.. Развитие и диагностика способностей.- Москва. Наука 1991. – 192 с.

4. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. – М.: Ось – 89, 2001. – 272 с.

5. Бабанский Ю. К. Педагогика. – М.: Просвещение, 1983. – 222 с.

6. Баранов С. П. Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. – 93 с.

7. Болотина Л. Р. Развитие мышления учащихся // Начальная школа – 1994 – №11. – 13 с.

8. Вохмянина. А.Е. Изучение мышления и интеллекта. Таблица Равена. -Магнитогорск. 1985г. – 23 с.

9. Голубева Н. Д., Щеглова Т. М. Формирование геометрических представлений у первоклассников // Начальная школа. – 1996. – №3. – 6 с.

10. Зак А.З. Занимательные задачи для развития мышления // Начальная школа. 1985. №5. – 20 с.

11. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. Москва. "Просвещение", "Владос". 1994. – 67 с.

12. Курс общей, возрастной и педагогической психологии: 2/под. Ред. М. В. Гамезо. -М.: Просвещение, 1982. – 88 с.

13. Марцинковская Т. Д. Диагностика психического развития детей. -М.: Линка-пресс, 1998. – 295 с.

14. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. -М.: Просвещение, 1985. – 263 с.

15. Мухина В.С. "Детская психология" – М: Просвещение, 1985г. – 302 с.

16. Немов Р.С. " Психология" в 3 кн. Кн. 2 Психология образованияизд. – М: Просвещение: Владос. 1995г. – 121 с.

17. Обухова Л.Ф "Детская психология: теория, факты, проблемы, – М: Тривола, 1995г. – 155 с.

18. Фридман Л. М. Задачи на развитие мышления. -М.: Просвещение, 1963. – 111 с.

19. Шардаков В. С. Мышление школьников.- М.: Просвещение, 1963. – 204 с.

20. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – ч1 – М: Просвещение, 1980г. – 211 с.

21. Эльконин Д.Б. "Детская психология" – М: Педагогика 1960г. – 168 с.

22. Эльконин Д.Б. "Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии" / П.ред. Д.И. Фельдштейна – М: Международная педагогическая академия, 1995. – 291 с.

23. Эрдниев П. М. Обучение математике в начальных классах. – М.: АО "Столетие", 1995. – 90 с.

Мышление - это особая деятельность мозга, которая включает в себя действия и операции преобразовательного, ориентировочного и познавательного характера. - сложная задача, которую все же под силу решить добросовестным учителям и внимательным родителям.

Примерно до двух лет ребенок знакомится с миром благодаря визуальному восприятию. Малыши пытаются ко всему прикоснуться, попробовать на вкус и рассмотреть поближе. В возрасте от 7-ми до 12-ти лет ребенок уже проделывает конкретные операции с предметом, зная его предназначение. Тут важно учитывать индивидуальные особенности характера детей, ведь каждый человек смотрит на предмет и его функции по-разному. Ребенок пытается объяснить свои действия закономерно, указывая наглядные примеры.

Благодаря мышлению ребенок уже в старшем возрасте начинает мыслить логически, что немного усложняет его восприятие мира. К 15-ти годам развитие мышления у школьников переходит на заключительную стадию , и все процессы становятся организованным целым.

Развитие мышления у школьников нужно постоянно поддерживать и закреплять на практике . Теория в этом случае действует не так успешно, как наглядные примеры. Чтобы школьник хорошо ориентировался в каком-либо вопросе, ему нужно терпеливо все объяснять в развернутой форме, приводить визуальные примеры, разрешать задавать вопросы и общаться с ровесниками.

В некоторых школах существуют специальные факультативы, на которых дети решают интересные познавательные задачи, играют в интеллектуальные игры и развивают логику. Такие уроки весьма полезны и значительно улучшают развитие мышления у школьников. Учитель должен обязательно выделить время для такого занятия. Пусть это будет хотя бы 5-10 минут перед звонком на перемену - дети должны научиться переключать свое мышление с восприятие одного предмета на другой.

Для развития мышления не обязательно сразу решать сложные математические задачи, требующие не столько конкретики, сколько логического решения. Кроме того, школьных занятий очень мало для такого развития. Родители должны постоянно следить за тем, как их ребенок разговаривает, как подходит к решению вопроса и обдумывает ли свои действия. Развитие мышления у школьников основано на постоянном контакте ребенка с человеком или аудиторией, которая автоматически заставляет его думать и самостоятельно принимать решение.

Не стоит сердиться на ребенка, который проявляет излишнюю любознательность. Такие «почемучки» на первом этапе своего развития воспринимают буквально все за чистую монету, потому что они уверены: папа, мама и учитель - это самые умные люди, которые знают все на свете. Не отталкивайте ребенка, иначе он замкнется и потеряет первооснову коммуникабельности.

Рекомендуется приобщать детей к какой-то работе, которая требует самостоятельности. К примеру, поход в магазин. Пусть ребенок учится общаться с обслуживающим персоналом, проявляя уважение и интеллигентность. Кроме того, проследите, чтобы ребенок принес сдачу и спросите у него, сколько он потратил на продукты.

Запоминание - очень важный аспект развития мышления. Кроме того, дети очень любят, когда остается сдача. Попросите ребенка вложиться в сумму покупки так, чтобы ему осталось еще немного денег на какую-то конфету. Пусть на это уйдет немного больше времени, чем на обычную покупку, но зато результат не заставит себя ждать. Заодно ребенок будет учиться экономить и принимать более оптимальные решения.

Развитие мышления у школьников - сложный, но очень интересный процесс. Превратите его в познавательную игру и дайте возможность своему ребенку почувствовать себя взрослым самодостаточным человеком. Советуйтесь с ним, интересуйтесь его точкой зрения и попросите предложить свой вариант решения проблемы, и за короткий период времени ваш ребенок станет для вас самым лучшим собеседником.

П. П. БЛОНСКИЙ

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

Грамота, география и история как бы служат вехами, означающими три этапа расширения объема детского мышления: сначала приобретается великолепное средство думать о том, чего не видал и о чем не слыхал, иными словами, великолепное средство расширять объем мышления, а затем этот объем расширяется сначала пространственно, а затем и во времени.

Но такое расширение объема мышления влечет за собой изменение самого характера мышления. География выводит ребенка за пределы его местных восприятий, история выводит его за пределы пережитого им лично времени. Так, расширенное пространственно и во времени мышление ребенка есть мышление не только расширенное, но и отдаленное от его собственных наглядных восприятий. Расширение объема мышления означает в то же время отдаление мышления от восприятия. Мышление все более и более становится ненаглядным.

Расширяясь и становясь все менее наглядным, мышление, выигрывая в масштабе, в своем объеме, рискует в то же время проигрывать в своей содержательности. Когда ребенок думает о той деревне, из которой он только что приехал, содержание его мыслей почти неисчерпаемо в своем конкретном разнообразии: он думает то о тех людях, с которыми он там общался, то о том лесе, куда он ходил, то о летних играх, то о всякого рода случаях, бывших там, и т. д. и т.д., почти до бесконечности. Но когда он думает о тундре, о которой он только что прочитал в учебнике географии, или о египетских фараонах, о которых он должен был выучить по учебнику истории, он думает только то, что он читал: здесь максимум его мыслей сравнительно весьма ограничен. Из ограниченной содержательности мыслей следует сравнительное однообразие их: в то

время как ребенок о той деревне, из которой он только что приехал, даже о каком-нибудь частном конкретном случае, бывшем в этой деревне, думает довольно разнообразно в том смысле, что один раз содержание его мыслей об этом случае одно, а другой раз - другое, он, думая несколько раз о тундрах или о египетских фараонах, каждый раз думает приблизительно одно и то же. В последнем случае содержание его мыслей более стойко, более, так сказать, шаблонно.

Одной из главнейших причин этого является различие источников мыслей. В одном случае этим источником являются собственные наглядные восприятия, в другом - чтение. В первом случае эти наглядные восприятия репродуцируются в сознании ребенка как представления, образы. Но образы памяти не стойки, изменчивы в своем содержании. Их можно сравнить с фотографиями -то светлеющими, то темнеющими, то проявляемыми с одной стороны, то с другой. Иное дело, когда источником является чтение, особенно если это не простое чтение, но заучивание. В таком случае мы имеем образование речевых привычек и, стало быть, в дальнейшем повторение одних и тех же речевых движений, слов. В результате получаются как бы словесные формулы, мысли-формулировки, которые как раз, наоборот, отличаются стойкостью и сравнительно малой изменяемостью.

С каждым годом удельный вес чтения как источника мыслей повышается. Соответственно все больше и больше развивается словесное мышление. Это развитие, конечно, не всегда идет желательным путем. В школьной практике, как это явствует из высказываний почти всех наиболее вдумчивых педагогов, иногда мы встречаемся с утрированным развитием словесного мышления. Это утрированное развитие состоит в том, что мысли, становясь максимально общими в своем объеме, в то же время оказываются максимально бессодержательными: школьник мыслит чрезвычайно общими словесными формулировками, при этом не будучи в состоянии вложить в них какое-либо конкретное содержание. За словесным мышлением, как тень его, может следовать мышление общими бессодержательными фразами. Таков основной возможный дефект этой стадии развития детского мышления.

Развитие абстрактного мышления

Не только грамотность резко отличает школьника от дошкольника: другое столь же резкое отличие - то, что школьник овладевает математикой, оперирует с числами, которые дошкольнику почти недоступны. <...>

Анализ школьных программ по математике дает возможность расставить основные вехи развития абстрактного мышления школьников, поскольку овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума

подымается абстрактное мышление школьников различных возрастов. Арифметика и алгебра, абстрагирование от всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от них только то, что они - предметы, т. е. остается только раздельность их, только число, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел - таковы два основных этапа. <.. .>

Отвлечение от качественных свойств предметов до такой степени, что от предметов остаются только числа, правда, еще эмпирические частные числа - не абсолютные числа, но отношения между числами, т.е. абстрактные количественные отношения - общие абстрактные числа - абстрактные количественные законы - таковы основные этапы развития абстрактного мышления школьников, как это можно усмотреть из школьных программ по математике.

Величина, количество и эмпирическое число, мера и количественное отношение, абстрактное общее число, числовой закон, абстрактный закон количественных отношений - вот чем последовательно овладевает мышление школьника, возвышающееся до умения так абстрагироваться от конкретного мира, что в мысли остаются от этого мира только число и форма. Мышление в этом абстрактном мире мыслит абстрактные законы абстрактных отношений, абстрактных понятий (например, С = 2πR ).

С каждым годом удельный вес абстрактного мышления повышается.

Развитие дисциплинированного мышления, работающего по правилам

Привыкая работать по определенным правилам, представляющим собой закономерности объективной действительности, отраженные той или иной наукой, дидактически преподанные в том или ином учебном предмете, мышление, так сказать, нормируется, дисциплинируется.

Можно сказать, что в младшем школьном возрасте мышление школьника дисциплинируется в том смысле, что оно стремится выполнять правила, изложенные в конкретном учебном предмете.

Вопрос "правильно?" стоит перед школьником не только на уроках языка и математики. Всякий раз, когда ребенок отвечает на уроке, перед ним все время стоит этот вопрос. Из года в год, изо дня в день он проверяет правильность своих высказываний, сопоставляя их с текстом учебника, с тем, что говорил учитель.

Если в самых младших классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет главным образом по линии освоения и выполнения правил, изучаемых в учебных предметах, то в старших классах развитие дисциплинированности мышления школьника идет дальше. В школьных программах старших классов большое место занимают доказательства, которые должны быть усвоены подростком. Но усваивая доказательства, школьник усваивает определенный ход мысли.

Так дисциплинируется мышление ученика в смысле установки на выполнение правил, правильности содержания мыслей. <...>

Программы по естествознанию в младших классах обычно основываются, как это декларируется чуть ли не во всех комментариях к ним, на детских наблюдениях и в качестве одной из основных своих задач ставят развитие наблюдательности. Наблюдательность можно определить как мыслящее восприятие: мышление, с одной стороны, ставит задачи восприятию и регулирует направление его, а с другой стороны, делает результаты восприятия содержанием своих мыслей. Общая схема так называемых предметных уроков приблизительно такова: 1) посмотрим то-то, рассмотрим подробнее то-то, обратим внимание на то-то и т. д.; 2) что это такое, как это называется, для чего оно, как оно происходит и т. п. ряд вопросов, которые все могут быть подведены под рубрику "подумаем".

На предметных уроках по естествознанию мышление еще не оторвано от наглядного восприятия. Но, конечно, наглядность не является монополией только естествознания. Обучение любому предмету в младших классах стремится быть наглядным, да и в старших классах там, где дается материал, совершенно чуждый личному опыту ученика, учитель по мере возможности стремится к наглядному обучению. Так мышление на первых этапах своего развития сближено с наглядным восприятием.

Это сближение с восприятием выражается прежде всего в детализации восприятия. Какой бы предметный урок мы ни взяли, первая задача его состоит в том, чтобы умножить количество детских восприятий, чтобы ребенок в листе, кошке, мухе, в любом растении или животном, в любой снежинке или кусочке льда увидел больше, чем он обыкновенно видит. Так развивается детализирующее мышление.

Деятельность детализирующего мышления, конечно, не ограничивается только естествознанием и только предметными уроками.

Развитие детализирующего мышления особенно иллюстрируется теми программами, которые составлены по так называемому концентрическому принципу: сначала, в младших классах, данный предмет изучается в кратком виде, а затем, в старших классах, проходится более подробный курс его...

Развитие обоснованного мышления

Изо дня в день, из года в год, начиная с самых младших классов, школьник живет, то проверяясь другими, то сам проверяя себя. Эта проверка, как раньше уже говорилось, может выродиться в формальную: например, проверка соответствия данного действия определенному правилу, проверка соответствия своих слов словам учебника и т. д. Но эта проверка может быть не только формальной, но и по существу - сопоставлением с действительностью: проверка правил результатами действия по ним, проверка слов фактами и т.д.

В младших классах доказательство в том виде, как это бывает в старших классах, еще отсутствует. Геометрическую или алгебраическую теорему доказывают, выводя ее из соответствующих аксиом и определений. Доказательство же арифметического правила обыкновенно состоит в проверке полученного по данному правилу результата каким-нибудь другим действием: так, например, проверяют результат сложения пересчитыванием полученной суммы, умножение и вычитание через сложение, деление через умножение и т.д. Здесь налицо проверка правила данного действия, а не выведение теоремы, тезиса. Проверяют либо посредством другого, более известного и потому более надежного действия, либо сравнивая полученные мысленно результаты с действительностью (так, например, проверяют 5 + 3 = 8 пересчитыванием соответствующих спичек, палочек и т. п.).

Такой же характер проверки имеет и большинство экспериментов в младших классах: "Сделай, чтобы проверить, то-то" - так можно формулировать смысл их. Здесь тоже происходит сравнение, сопоставление результатов действий.

Проверяющее мышление постепенно развивается в доказывающее мышление. Вопрос: "Истинно ли, соответствует ли действительности?" - становится уже как бы хроническим. Вырабатывается и умение отвечать на этот вопрос, умение устанавливать истину посредством сопоставления с действительностью или с несомненными истинами, аксиомами...

Приложение полученных выводов к школьной практике

Вероятно, всякий учитель сможет привести несколько примеров из своей педагогической практики, особенно из первых лет ее, когда он наталкивался на случаи неясного для него самого процесса непонимания детьми рассказа, объяснения и т.д. Кажется, так просто, понятно, а ученики тем не менее не понимают. И получается своего рода непонимание в квадрате: дети не понимают, а учитель также не понимает, почему и чего именно не понимают дети.

Вероятно, всякий учитель, порывшись в своих воспоминаниях, сможет вспомнить несколько не менее досадных эпизодов, когда

чем больше старался он объяснить детям непонятное, тем меньше они понимали. И получалось, что объяснение учителя только усиливало непонимание учеников.

Наконец, и это уже, наверное, всякий учитель может привести ряд случаев, когда на вопрос "понял?" ученик уверенно и искренне отвечает "понял", а при проверке оказывается, что он ничего не понял.

Чего же и почему не понимают дети? Как объяснять им так, чтобы они поняли? Почему нередко они говорят, что поняли, когда на самом деле не поняли? Разберем по порядку эти вопросы.

Передо мной лежит книга на совершенно неизвестном мне языке. Ясно, я в ней ничего не понимаю. Знание является первым условием понимания. Если у ребенка нет соответствующих знаний, он, конечно, ничего не поймет. Это настолько очевидно, что, пожалуй, на этом не стоило бы задерживаться, если бы мы всегда хорошо знали, что ребенок знает и чего он не знает. К сожалению, не всегда мы это знаем. А затем - в жизни дело вовсе не так обстоит, что ребенок или знает, или не знает: часто у него нет ни полного знания, ни полного незнания, а вместо этого имеется полузнание, частично верное, частично ошибочное. В результате получается, что вы говорите одно, а он представляет другое, совершенно неподходящее. Я никогда не забуду, как несколько лет назад был сконфужен один наш молодой товарищ, когда, рассказав городским московским детям, что делает сельсовет, без предварительного разъяснения, что такое сельсовет, он при проверке учеников обнаружил, что они приняли сельсовет за человека, который делает то-то, решает то-то и т. д.

Вот почему, перед тем как давать ученикам новый материал, надо проверить, на каких уже имеющихся у детей знаниях можно построить этот новый урок. Поэтому опытный учитель дает новый материал на основе уже имеющихся у детей знаний. Очень важно узнать, как дети представляют то, о чем идет речь. Это важно по двум причинам: 1) так мы узнаем, насколько правильны детские представления и 2) на что в данном вопросе направлены детские интересы и детская мысль. Вот, например, мы нередко нашим малышам говорим об инженере, а часть детей, может быть, смешивает инженера с рабочим, а другие часто хотя и не имеют ошибочного представления об инженере, однако думают о нем, мыслят его вовсе не в той плоскости, которая нужна нам по ходу урока.

Дети мыслят очень конкретно и склонны понимать все буквально. Между тем, объясняя, мы говорим нередко отвлеченно и столь же нередко употребляем слова в переносном значении. В занятиях с маленькими школьниками надо остерегаться всяких переносных значений: на этой почве происходит много недоразумений.

Если нужно дать детям известные общие положения, их обязательно надо конкретизировать каким-нибудь примером,

иллюстрацией и т. д. Все равно дети будут конкретизировать, но без помощи учителя иногда проконкретизируют так, что не обрадуешься. То же относится к новым понятиям: они должны иллюстрироваться опытом ребенка, картинами, наглядными пособиями и т.д.

Синтаксис ребенка возраста начальной школы - преимущественно синтаксис простого предложения. Поэтому рассказ учителя или текст книги должен избегать длинных, сложных фраз. Термины, конечно, должны быть тщательно разъяснены. Наконец, надо помнить, дети склонны понимать прямо, безоговорочно. Поэтому всякие оговорки, поправки к только что сказанному учителем, ограничения рядом условий и т. п. сбивают детей.

Но вернемся к нашему примеру с книгой на незнакомом языке. Предположим, я знаю уже слова этого языка и склонения, и спряжения его. Это еще не гарантирует понимания текста. Я могу знать отдельные слова и все-таки не понимать смысла всей фразы. Так точно бывает иногда, когда ребенок рассматривает трудную для него картину: он называет отдельные части ее, но смысла всей картины в целом не понимает.

Для понимания необходимы знания, но отдельные, отрывочные знания еще не все для понимания. Надо связать эти знания так, чтобы стал понятен смысл целого. Понимать - значит не просто знать, но знать, "что к чему".

Наш рассказ, наше рассуждение всегда есть какая-то цепь событий, суждений и т.д. И ребенок в состоянии понять только тогда, когда он в силах проследить всю эту цепь целиком, с начала до конца. Чем моложе ребенок, чем меньше он развит, тем труднее ему это. Вот почему, чем моложе ребенок, тем короче должен быть рассказ или текст: иначе ребенок потеряет нить. Кроме того, нить должна быть прямолинейной: всякие отступления в сторону сильно затрудняют понимание ребенка.

Нам легче бывает понять смысл каких-нибудь действий, если мы знаем заранее конечный результат или цель их. Иностранный текст мы лучше понимаем, если нам заранее известно, о чем здесь идет речь. Точно так же и ребенок легче улавливает нить рассказа или рассуждения, если заранее знает, куда она приведет. Предварительное разъяснение цели, ожидаемого результата или выяснение вначале сути содержания очень помогают пониманию. Вот почему рекомендуется начинать с целевой установки и как бы с заглавия данного урока.

Маленький школьник склонен к наглядному мышлению. Оно очень помогает ему в понимании, так как один образ, одна картина может сразу охватить то, для чего порой требуется длинный ряд фраз. Поэтому, особенно в занятиях с младшими классами, следует стремиться, чтобы ребенок как бы видел рассказываемое, контролируя, однако, насколько правильны наглядные представления ребят.

Школьнику-малышу нелегко даются временные и особенно причинные связи. А между тем мы по-настоящему только тогда понимаем что-либо, когда знаем, почему оно случилось и какие последствия оно влечет за собой. Но всякий учитель знает, как часто бывает трудно понять ребенку "почему?", как нелегко даются ему причинные объяснения. От причинных объяснений надо отличать логические обоснования, которые даются детям еще с большим трудом. Когда я спрашиваю кого-нибудь, почему он так думает, мой вопрос "почему?" в сущности значит "на каком основании?" Этим вопросом я требую от него логического обоснования, доказательства правильности его мысли. У маленьких школьников еще недостаточно развита логика. Сплошь и рядом они вопрос "почему?" в смысле "на каком основании ты считаешь это правильным?" понимают как вопрос: "Как ты дошел до этой мысли?" Поэтому опытный учитель часто именно так и ставит вопрос: "Расскажи, как ты решил задачу" и т. д. Логическое доказательство правильности мысли подменивается простым рассказом, как додумался. Вот почему в элементарных учебниках строго логическое доказательство нередко подменивается рассказом, как люди додумались до того-то. Но даже и это бывает часто трудно детям, мало понятно им. Поэтому в начальном обучении не очень стремятся к доказательствам, даже таким, помня, что часто этим можно не облегчить детям понимание, а скорее затруднить его.

Надо проводить разницу между "доказывать" и "убеждать". Так, например, в подтверждение правильности своей мысли я ссылаюсь на крупнейший научный авторитет. Конечно, это не является еще доказательством, но для вас это может быть очень убедительно, если вы признаете этот авторитет. Словом, надо различать логическое доказательство и психологическую убедительность. Так вот, в возрасте начальной школы очень часто вполне возможно довольствоваться убедительностью, чтобы данная мысль, данное утверждение были убедительны для детей благодаря удачно подобранным примерам, проверке результата и т.д. Логические же доказательства следует приводить только там, где они действительно необходимы.

Обратимся к причинным объяснениям. Нам легче бывает проследить путь от причины к ее действию, чем обратно - от действия к вызвавшей его причине, и вот на каком основании: данная причина вызывает определенное действие, но данное действие (например, смерть) может быть вызвано самыми разнообразными причинами. Вот почему и детям легче увидеть, что вызывает данная причина, что получается в результате данного действия, чем, наоборот, проследить обратный путь от данного факта в его прошлое, к вызвавшей его причине. "Что из этого получается?" ребенку понятней, это легче ему проследить, чем обратно: "Из чего это получилось?" Надо только, чтобы связь между действием и причиной

была по возможности непосредственной, без многочисленных промежуточных звеньев, явной, наглядной, легко доступной уяснению, без затемняющих эту связь привходящих обстоятельств.

Гораздо понятней ребенку вопрос "зачем?" Недаром в начальном обучении так популярен этот вопрос, например: "Зачем у кошки острые когти?" (хотя, конечно, такая телеологическая постановка вопроса совершенно неверна). Особенно понятен ребенку этот вопрос, если речь идет о близких его опыту и интересам целях.

Теперь мы можем ответить на три поставленных вначале вопроса. Первый: "Чего и почему не понимают дети?" Дети могут не понимать: 1) отдельных фактов, 2) связи между ними, 3) доказательств и объяснений. В первом случае причиной непонимания является просто незнание: если я чего-либо совершенно не знаю, я его, конечно, не понимаю. Связь между фактами ребенок понимает, если ее легко непосредственно увидеть или мысленно проследить. Доказательств ребенок часто не понимает потому, что у него слабо развито логическое мышление. Причинные объяснения ему легче, если они идут от причины к действию или если объясняются намерением, целью, притом близкой к тем, которые ставят себе дети.

Как же надо поступать, чтобы дети поняли то, что сообщается им? Для этого надо, перед тем как давать детям новый материал, выяснить, на основе каких уже имеющихся у детей знаний давать этот материал. Иными словами, связать новое с уже известным детям и вести урок так, чтобы были максимально использованы знание и опыт ребенка. Надо проверять почаще, как дети представляют себе то, о чем идет речь: 1) правильно ли или нет представляют они и 2) на что преимущественно в сообщенном материале направлены их мысль и интерес. При этом надо избегать длинных, сложных фраз, всяких оговорок, поправок к только что сказанному и отступлений. Терминами и специальными выражениями следует пользоваться только тогда, когда они уже хорошо объяснены и усвоены; в противном случае надо каждый раз тотчас же как бы переводить их на знакомый детям язык. Общие отвлеченные положения необходимо иллюстрировать конкретно. Выражений в переносном значении лучше не употреблять.

Мы заранее ориентируем ребенка, о чем будет речь, и начинаем с целевой установки и как бы заглавия данного урока. Свой рассказ мы строим по возможности так, чтобы дети как бы видели рассказываемое. При этом мы делаем свой рассказ настолько коротким и настолько несложным, чтобы дети не потеряли нити. Мы не злоупотребляем логическими доказательствами: сплошь и рядом вместо этого мы стараемся сделать сообщаемое нами просто убедительным для ребенка посредством удачного примера, опыта, проверки и т. д. Иногда мы убеждаем (если дети достаточно развиты) посредством рассказа, как люди дошли до этой истины. В объяснении причинной связи мы чаще оперируем вопросом: "Что из этого

получится?", чем вопросом: "Почему это случилось?" Там, где это соответствует действительности, мы прибегаем к целевому объяснению: "Вот зачем это", "Вот какой результат имели в виду", "Вот какое было намерение, желание", но при этом цели и желания должны быть близкими к целям и желаниям самих детей или, во всяком случае, хорошо знакомыми им из их собственного жизненного опыта.

Остается еще ответить на наш третий вопрос: "Почему дети нередко говорят, что поняли, на самом деле не поняв?" Старшие иногда так поступают из ложного стыда, чтобы не показаться глупыми. Но особенно часто так отвечают малыши. На вопрос: "Все ли поняли?" - они могут искренно, уверенно ответить: "Все", хотя бы на самом деле ничего не поняли. Здесь дело, конечно, не в ложном стыде, а в недостатке самоконтроля. Вот почему, занимаясь с малышами, надо все время контролировать, проверять их на деле, действительно ли они поняли.

Блонский П.П. Избранные педагогические и
психологические сочинения: В 2 т. -
М., 1935.-Т. 2.-С. 5-117.

Обратно в раздел

• Вкусный салат «Грибная поляна» — рецепт с изюминкой
• Быстрые бисквиты: простые рецепты
• Молочная пшенная каша в мультиварке «Редмонд» и «Поларис» — идеальный завтрак для всей семьи
• Разноцветное печенье macarons
• Салат с корейской морковью и куриной печенью
• Соус «Демиглас» он же «Деми Глясс» – изысканное и необычное изобретение французов
• Пошаговый рецепт приготовления с фото сливочной подливы из говяжьего фарша к макаронам
• Сколько калорий в шампиньонах вареных и жареных
• Как приготовить куриные сердечки вкусно и просто
• Рецепт: Копченые куриные крылья - в домашней коптильне

• Храм у Соломенной сторожки: история и фото Церковь в дубках
• Храм святителя чудотворца николая на водах - ченстоховская икона божией матери Ченстоховская икона божией матери где находится
• Московский иоанно-предтеченский храм под бором
• Смоленская икона Божией Матери «Одигитрия
• Икона и молитва богородице избавительница от бед
• Рецепт теста для оладьев
• Как приготовить вкусные оладьи
• Кулинарные рецепты и фоторецепты
• Яблочный пай American apple pie
• Рецепт компота из ранеток: готовим «витаминную бомбу» без стерилизации