Методика обучения иностранным языкам как наука. Методика обучения иностранному языку как наука
ТЕОРИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУЧНАЯ ОБЛАСТЬ
Впредыдущих разделах было показано, что процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, многоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, как отмечалось выше, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств учащегося. Названные обстоятельства заставляют многих ученых в последние годы говорить о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактику и методику обучения иностранным языкам. Как будет показано ниже, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения иностранным языкам (см.: Щерба Л.В., 1947).
Лингводидактика - относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками в 1970-е годы. Начиная с этих лет методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода к определению основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Дело в том, что именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками стало насущной потребностью людей. Необходимость удовлетворить эти многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку разных методических подходов.
Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю/преподавателю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая в большей степени адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под «владением языком» и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком независимо от конкретных условий обучения.
Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.
Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях (Reinicke W., 1979). Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.
В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики (см.: Reinicke W., 1983).
Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.
Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, автор отмечает, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования - способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом , управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения , в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения .
Поскольку методист занимается вопросами формирования способности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.
Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. Дело в том, что до конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика», и только начиная с 1960-х годов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения (см.: Neuner G., 1989). В свою очередь, дидактика языка понимается как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения (см.: Strauss D., 1984).
Г.Э. Пифо утверждает: «Процессы, влияние, контекст деятельности, содержание учебного процесса настолько сложны, что дидактика в действительности должна ответить на сложные и большие вопросы: что? (из общего объема стремительно развиваемых знаний), почему? (с точки зрения важности и ценности содержания обучения для учащегося), зачем? (с учетом потребностей учащихся в период обучения и в дальнейшей деятельности), когда? (применительно к соответствующим условиям обучения, возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых) и, наконец, как? (определенным образом спланированные обстоятельства, в которых учащиеся получают доступ к объекту усвоения и возможность овладеть умениями, оценивать их, а также практически использовать)» (Piepho H.E., 1979, с. 71).
Из приведенной выше цитаты можно сделать по меньшей мере два вывода.
Во-первых, дидактика в понимании наших зарубежных коллег есть наука об обучении иностранным языкам, точнее, наука, которая занимается теоретическим обоснованием целей преподавания и изучения языков, отбором и организацией содержания обучения, разработкой средств и методов обучения любому языку в любых гипотетически возможных учебных ситуациях. Как будет показано ниже, такое понимание предмета научной области, как «дидактика языка», соотносится с исследовательской предметно-объектной областью отечественной общей методикой обучения языку.
Во-вторых, дидактика языка, или общая методика обучения языку, не имеет прямой аналогии с лингводидактикой. Последнюю в отличие от дидактики и методики интересует не процесс передачи учащимся иноязычных знаний, навыков и умений, а процесс овладения языком, т. е. способность человека овладеть языком, ее механизмы, внутренние структурно-образующие процессы овладения языком в учебных условиях, язык как объект усвоения в различных ситуациях, и прежде всего в учебных условиях.
Если вернуться к концепции В. Райнике, то можно еще раз подчеркнуть ее позитивность в связи с выдвижением идеи о комплексном характере методической науки. В то же время нельзя согласиться с категоричностью заявления автора относительно автономности лингводидактики как научной области, ее исключительной теоретической направленности. Автор утверждает, что, принимая во внимание специфичность предмета исследования лингводидактики, она не может быть составной частью дидактики и обязательно связанной с ней. Иными словами, лингводидактика имеет по отношению к дидактике языка самостоятельный статус. Несогласие с подобной позицией основывается на том, что установить четкие границы между дидактикой и лингводидактикой в той части последней, которая касается процесса овладения иностранным языком в учебных условиях, не представляется возможным. В этом смысле определенную оппозицию концепции В. Райнике составляет теория обучения языку (точнее, теория изучения языка или овладения языком в учебных условиях - Sprachlehrforschung), разработанная западногерманскими учеными К. R. Bausch и Н. J. Krumm. Данная теория возникла в начале 1970-х годов в связи с реформой университетского образования в ФРГ и необходимостью разработки нового курса и современных программ подготовки будущих учителей иностранного языка.
Теория обучения языкам развивалась сначала как самостоятельная отрасль, очень скоро она вышла на тесный контакт с дидактикой языка. Основной научно-исследовательской сферой этой теории является институционально управляемый процесс обучения/овладения/усвоения иностранного языка.
Исходным тезисом в обосновании предметной области теории обучения языкам послужило положение о принципиальном отличии процесса усвоения языка в условиях обучения от процесса овладения языком в естественных условиях его (языка) бытования (см.: Bausch K.R., Konigs F.S., 1983).
Основные положения теории обучения языкам в обобщенном виде могут быть представлены следующим образом.
Во-первых, данная научная отрасль имеет самостоятельный исследовательский статус в отличие от теории овладения вторым языком (Zweitsprachenerwerb), которая развивает психолингвистические исследования в области овладения родным языком применительно к овладению вторым языком в естественной языковой среде. Таким образом, теория обучения языкам исследует процесс управляемого усвоения (изучения) языка. Специфика этого процесса обусловлена действием факторов как субъективного характера, связанных с личностями непосредственно участвующих в этом процессе субъектов, так и факторов внешнего, объективного свойства, вызванных необходимостью институционально управлять и организовывать этот процесс.
Во-вторых, центральным понятием теории обучения языкам является понятие «учение/изучение» языка. Изучение языка есть процесс, который зависит от обучаемого. Одновременно это и результат обучающих действий извне - деятельности учителя, а также используемых обучающих средств.
В-третьих, выделение теории обучения языкам в самостоятельную научную отрасль не предполагает категорического отказа от основных положений теории овладения вторым языком. Однако речь идет в данном случае не о том, что должно быть взято из второй теории в первую. Важно определить, как те или иные положения теории овладения вторым языком могут и должны быть использованы в теории обучения языкам. Например, как было показано выше, идея о последовательности естественного овладения языком, выдвинутая в последние годы психолингвистами, помогает представить процесс обучения иностранному языку как процесс развития и взаимодействия определенных стратегий общения, стратегий учебной деятельности по овладению языком в учебных условиях вне естественной языковой ситуации.
В-четвертых, теория обучения языкам исследует на междисциплинарном уровне управляемый процесс усвоения иностранного языка. В центре этого процесса находится ученик, поэтому на первый план выходят проблемы, связанные с изучением факторов, воздействующих на механизм усвоения языка, а не с проверкой эффективности возможных форм, средств и приемов обучения. В связи с этим выдвигается положение о неправильности постановки знака равенства между теорией обучения языкам и прикладной лингвистикой, с одной стороны, а с другой - между теорией обучения языкам и методикой. С этим положением трудно не согласиться, поскольку прикладная лингвистика, как известно, занимается прикладными аспектами лингвистических исследований, а методика - проблемами скорее технологического (в широком понимании) свойства, связанными с обоснованием способов, средств и приемов эффективного овладения учащимися содержанием обучения иностранному языку.
Следует отметить, что в обосновании самостоятельного статуса предметной области теории обучения языкам авторы рассматриваемой концепции не столь категоричны, как В. Райнике. Подчеркивая отличие этой области от дидактики и методики, они особо отмечают необходимость тесно увязывать эту науку с практикой обучения. Теория обучения языкам составляет определенную конкуренцию дидактике языка (см.: Christ H., Hullen W., 1989). Однако цель данной теории тем не менее - дать точное описание предметной области «преподавание и изучение языка» и на этой основе обосновать методы, воплощающие подлинно интегративный подход к процессу обучения иностранным языкам.
Таким образом, теория обучения языкам, обоснованная германскими исследователями, призвана исследовать и дать описание универсальных механизмов усвоения языка в учебных условиях и вывести объективные закономерности процесса обучения языкам, которыми могут воспользоваться дидакты и методисты.
В то же время нельзя не признать, что выдвижение в качестве центрального понятия этой науки такой категории, как «учение/изучение» языка, свидетельствует о недостаточном внимании со стороны ее авторов к языку как объекту усвоения в учебных условиях. Это, к сожалению, снижает теоретическую значимость ряда концептуальных положений, ибо именно язык (а точнее, способность человека овладевать и пользоваться языком) должен выступать в качестве одной из центральных категорий лингводидактики.
В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. С этой точки зрения данная наука представляет собой теорию «приобретения» языка или своего рода лингвистическую антропологию, выступающую в качестве «метатеории» для разработки модуса производства методик обучения иностранным языкам (см.: Богин Г. И., 1980). В определенном смысле данное понимание лингводидактики как науки близко к отдельным аспектам прикладной лингвистики (Applied Linguistics), развиваемым в англоязычных странах.
Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.
Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.
Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма (см.: Шанский Н.М., 1982, с. 4-8).
Признавая важность проведения лингводидактических исследований по указанным выше направлениям, нельзя не отметить ошибочность увязывания лингводидактики исключительно с лингвистикой. Несмотря на то что именно лингвистика является тем существенным фактором, который составляет специфику методики обучения иностранным языкам, нельзя сбрасывать со счетов многофункциональность и многоаспектность процесса обучения предмету. Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Являясь одной из отраслей методической науки, «...которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов» (Халеева И. И., 1989, с. 199), лингводидактика выступает в качестве методологического аспекта теории обучения. Это значит, что данная наука призвана разрабатывать основы методологии обучения иностранным языкам применительно к различным искомым результатам данного процесса. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Большую перспективность имеет исследование особенностей обучения и усвоения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности. Это дает основание завершить настоящий раздел словами О. Д. Митрофановой: «...перешагнув порог коммуникативного направленного обучения и вступив в век культурологии и культуроведения, истинного диалога культур и языкового многообразия, мы, возможно, окажемся в более благоприятных условиях, которые будут способствовать обновлению методической науки и лингвокультурного поиска» (Митрофанова О. Д., 1999, с. 363).
4. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам (н.Д. Гальскова)
Методика обучения иностранным языкам как педагогическая научная дисциплина относится к гуманитарным наукам, исследующим гуманитарную сферу жизнедеятельности человека, где тесно переплетаются объективные закономерности социально-общественного развития и индивидуальные интересы, мотивы, потребности и возможности конкретного человека. „Какими бы частными аспектами не занимались те или иные разделы гуманитарного познания, они неизбежно уходят корнями в жизненные основы человеческого бытия. Этот сложнейший мир составляет фундамент любого гуманитарного исследования, даже если остается в качестве неясного фона”, пишет Е.В. Ушаков (Ушаков Е.В., 2008, с. 356). Поэтому предмет гуманитарного знания составляют „человечески значимый и значащий материал, личностные измерения объектов, их «судьбоносность»” (Философия социальных и гуманитарных наук, 2008, с. 127), а объект - „пространство человеческих значений, ценностей, смыслов, возникающих при усвоении и освоении культуры” (там же, с. 129). Именно это положение придает методическому познанию неповторимую особенность. Более того, становится очевидным, что любая методика, будучи гуманитарной наукой, опирается на объективные закономерности общественного развития и учитывает ценностно-смысловые взаимосвязи, возникающие в обществе. Следовательно, методика обучения иностранным языкам ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования.
Методика обучения иностранным языкам, как известно, трактуется как педагогическая наука и, естественно, самым тесным образом связана с дидактикой. Последнюю определяют как общую „теорию обучения”, исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае иностранному языку), ее закономерно квалифицируют как частную дидактику. И с этим трудно не согласиться. Учебный предмет „иностранный язык” является лишь одним из элементов общей образовательной системы. Да и само обучение этому предмету понимается методистами вслед за дидактами как специальным образом (институционально) организованный, планомерный и систематический процесс, в ходе которого в результате взаимодействия учащегося и учителя осуществляется усвоение и воспроизведение определенного опыта в соответствии с заданной целью. Следовательно, предметную область методики составляют „все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, то есть наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом” (Бим И.Л., 1974, с. 25). Отсюда ясно, почему целевые, содержательные и организационные параметры процесса обучения иностранным языкам всегда рассматриваются сквозь призму общедидактических требований. Можно сказать, что с этой точки зрения проблема „граничности” между дидактическими и методическими составляющими имеет несущественный характер. Однако это не дает основание считать, что методика, как уже отмечалось, не имеет своих исследовательских целей и не обосновывает собственные закономерности учебного процесса по иностранному языку.
Начиная с середины прошлого столетия методика обучения иностранным языкам особенно активно двигалась в сторону лучшего понимания своей специфики как науки. Этот нелегкий путь методического познания и эволюционной смены типов „научных картин исследуемой реальности” 1 в методике прекрасно показан в монографическом труде академика А.А. Миролюбова „История отечественной методики обучения иностранным языкам” (Миролюбов А.А., 2002). Данная работа является ярким свидетельством того, что методикой накоплено богатое когнитивное содержание, или, иначе говоря, фонд методических знаний, как доказательство того, что она есть не просто совокупность правил, рецептов и рекомендаций для решения практических задач обучения иностранному языку. И в этом большая заслуга отечественных ученых - представителей „золотого поколения” методистов, к числу которых с полным правом можно отнести наряду с А.А. Миролюбовым также И.В. Рахманова, И.Л. Бим, С.К. Фоломкину, Н.И. Гез и др. Их интегральный вклад в отечественную науку состоит, прежде всего, в обосновании методики как самостоятельной научной теории, осуществляющей (впрочем, как и каждая наука) три основные функции. Первая функция связана с анализом, классификацией и систематизацией методических понятий и категорий, сопряженных со сферой обучения иностранным языкам, и приведением их в логическую взаимосвязь, а в конечном итоге в систему. Вторая функция методики как науки состоит в интерпретации, объяснении и понимании конкретных фактов реальной образовательной практики по предмету в контексте принятой в каждый исторический период концепции обучения иностранным языкам. И, наконец, третья функция - есть функция прогнозирования будущего методической системы по иностранным языкам, определение горизонтов ее ближайшего и перспективного развития.
Сегодняшняя методика обучения иностранным языкам - это связная логическая система научных методических понятий, способов и средств методического научного познания. Это также мощная и убедительная экспериментальная база для проверки рабочих гипотез. Все это в совокупности делает ее способной сформулировать свои собственные теоретические постулаты и реализовать их в конкретных учебных материалах, технологиях, средствах обучения, в реальном учебном процессе. При этом в качестве объекта исследования методики выступает процесс изучения иностранного языка, точнее закономерности этого процесса, которые и являются результатом научного обоснования целей, содержания, наиболее эффективных методов, приемов, форм обучения иностранным языкам с учетом поставленных целей, отобранного содержания и конкретных учебных условий. Поэтому для этой науки (как, впрочем, и для любой другой методики) важными становятся целевые (зачем обучать?), содержательные (чему обучать?) и „технологические” (как и с помощью чего обучать?) аспекты обучения. Наряду с этим в основное проблемное поле методики входят также вопросы, связанные с особенностями участвующих в процессе обучения субъектов, а именно: учителя (кто преподает учебный предмет?) и учащегося (кто изучает учебный предмет?).
Между названными вопросами имеются иерархические связи. Исходной и первичной в обучении любому учебному предмету, в том числе и иностранному языку, является цель, которая детерминирует все остальные составляющие предметной области методики. Но при этом следует иметь в виду, что все обозначенные выше вопросы имеют равноправный и в то же время автономный характер. Они должны рассматриваться во взаимосвязи и взаимокорреляции, иначе доминирование одного из них будет искажать сущность данной научной области. Как уже говорилось, в истории методики обучения иностранным языкам известны примеры, когда интерес исключительно к содержательному аспекту (языку) давал основание считать эту науку прикладным языкознанием, а к психологическим особенностям процесса обучения - прикладной психологией.
Представленный выше круг основных проблем, которыми занимается методика обучения иностранным языкам, имеет собственно дидактический характер, что, как уже отмечалось выше, вполне естественно. Этим объясняется тот факт, что цели, содержание, методы и способы обучения иностранным языкам формулируются в методике с учетом и в контексте общедидактических положений. В то же время в своих научных изысканиях методисты всегда стремились идентифицировать собственный исследовательский объект. Именно он будучи индивидуальным для каждой учебной дисциплины позволяет „отмежеваться” от других методик и дает основание интерпретировать общедидактические требования по-своему, в своих собственных интересах, но сохраняя при этом общую ориентацию на стратегический вектор развития государственной образовательной политики в каждый конкретный исторический период. Способность методики вычленить свой объект и предмет исследования и придает ей самостоятельный научный статус, который, в свою очередь, ставит ее перед необходимостью формулировать собственные законы достижения в учебном процессе искомых результатов. Поэтому научное познание в области методики обучения иностранным языкам объективно сопряжено не только с закономерностями, имеющими общедидактическое звучание, но и с положениями, отражающими особенности ее исследовательского объекта - процесса преподавания и усвоения конкретного учебного предмета. В нашем случае эти особенности обусловлены уникальностью содержательного ядра данного процесса, представляющего некое социальное исследование, овладение которым учащимся происходит независимо от знания законов этого феномена или при очень ограниченном объеме этих знаний. Это социальное явление есть собственно язык, который является для обучающегося неродным. Сегодня этот феномен, в силу того, что изменился „образ” языка и в философии языка, и в собственно лингвистической науке, трактуется расширительно. Установлено, что языковые знания человека существуют не сами по себе. Они, формируясь через его личностное переживание и находясь под контролем сложившихся в социуме норм и оценок, функционируют в контексте многообразного опыта индивидуума. Следовательно, иностранный язык как объект преподавания и изучения это не просто средство общения и уж тем более не системные языковые феномены. Этот объект (сегодня его можно назвать лингвокультурой) есть нечто большее, поскольку „выходит” и на отношение человека к языку, и на проблемы его приобщения к иной лингвокультуре во всем многообразии ее проявления, в том числе на уровне эмпатии, на уровне смыслов фундаментальных мировоззренческих понятий, идей, концептов, отражающих ориентационные и экзистенциональные потребности носителей конкретного языка той или иной эпохи. Отсюда очевидна и специфика опыта, приобретаемого учащимся в ходе освоения неродного для него языка. Этот опыт по сути своей является лингвокультурным. Его составляют речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, навыки и умения, ценности, личностные качества и др.
Исходя из сказанного выше конечным результатом научно-познавательной деятельности в области методики обучения иностранным языкам должна стать определенная исторически обусловленная методическая (концептуальная) система приобщения учащегося к лингвокультурному опыту, социально и культурно детерминированную в своем развитии. Этим, в частности, обусловлен междисциплинарный характер данной науки, которая в своих изысканиях, связанных с теоретико-методологическим обоснованием методических феноменов и формулировкой собственной системой понятий, не замыкается в своем содержании и не ограничивается исключительно внутренними резервами самосовершенствования, а контактирует с другими научными областями и, прежде всего, лингвистической, психологической и педагогической отраслями.
Отечественная методика обучения иностранным языкам как наука традиционно подразделяется на общую методику и частную. Первая занимается проблемами обучения любым иностранным языкам, вторая - вопросами обучения конкретному языку. Частная методика черпает базисные положения для своих концепций исключительно из общей методики и лишь по отдельным параметрам вынуждена делать уточнения исходя из особенностей конкретной лингвокультуры. Поэтому можно утверждать, что эти два варианта методики обучения иностранным языкам не имеют абсолютной границы между собой. В то же время каждая из них может рассматриваться как многоуровневая система. Верхние уровни каждой из них используют аналитические и обобщающие процедуры для обоснования теоретических конструктов, в качестве основных элементов которых выступают такие теоретические объекты, как цели, принципы, содержание, методы и средства обучения иностранным языкам. Именно на верхних ярусах формулируются исходные методические понятия, вокруг которых строятся общенаучные подходы к обучению любым иностранным языкам и/или конкретному иностранному языку. В свою очередь, нижележащие ярусы, которые самым тесным образом связаны с учебным процессом, ответственны за внедрение целевых, содержательных и технологических аспектов обучения иностранным языкам в реальную образовательную практику. Отсюда очевидно, что методика обучения иностранным языкам имеет разные уровни научного познания - теоретический и эмпирический. Конечно, такое деление достаточно условно, ибо установить в рассматриваемой научной области четкие границы между теоретическими и эмпирическими аспектами представляется весьма трудным занятием.
Известно, что в последние десятилетия прошлого века методика обучения иностранным языкам как наука вступила в новый этап своего развития. Он обусловлен целым рядом объективных факторов. Это и благоприятные условия для дифференциации обучения иностранным языкам, и многообразие вариантов их изучения, и вариативность образовательных стратегий и обучающих средств. Но наиболее существенным явился тот факт, что в сознании и ученых, и учителей-практиков все более интенсивно начала внедряться новая педагогическая идеология. В соответствии с ней процесс обучения иностранным языкам начал рассматриваться как совокупность четырех сфер, а именно: „учитель”- „преподавание языка” и „ученик” - „изучение языка”. Стало очевидно, что эффективность методической системы обусловливается многими факторами и, прежде всего, степенью согласованности и взаимосвязанности обучающей деятельности учителя (преподавание языка) и учебной деятельности учащегося (изучение языка и в конечном итоге овладение им 2). Это обстоятельство и вызвало у специалистов разных направлений, в том числе и методического, большой исследовательский интерес к процессу овладения человеком неродным языком. Особую актуальность для методики приобрели следующие вопросы: Что значит „владеть” иностранным языком? Как протекает процесс его усвоения в учебных условиях? Что следует понимать под способностью человека осуществлять социальное взаимодействие с помощью неродного для него языка? Какие закономерности лежат в основе формирования этой способности в условиях обучения? и др.
Поскольку поиск ответов на вышеуказанные вопросы не входил в компетенцию самой методики обучения иностранным языкам, эти функции во многих странах, в том числе и в России, со второй половины прошлого века взяла на себя новая научная отрасль, которую условно можно назвать лингводидактикой. Подобная условность в названии продиктована тем, что до настоящего времени однозначного мнения относительно научного статуса этой отрасли, объекта и предмета исследования, равно как и названия нет.
Так, например, за рубежом одни ученые выделяют ее в самостоятельную научную область 3 , другие, подчеркивая ее важность и давая ей иное название, включают ее в дидактику языка 4 , а третьи относят к отдельным аспектам прикладной лингвистики. Но, несмотря на такую полифонию воззрений на лингводидактическое направление, существующих за рубежом, в них прослеживается нечто общее. Во-первых, это осознание того, что процесс овладения языком в учебных условиях отличается сложностью и многоаспектностью, а чтобы этот процесс был успешным, необходимо знать закономерности усвоения иноязычных знаний, навыков и умений. Во-вторых, среди зарубежных ученых наблюдается ярко выраженное общее стремление усилить теоретическую базу дидактики языка и методики 5 за счет объективных данных о том, каким образом происходит или должен происходить процесс овладения человеком неродным языком 6 . И, наконец, в-третьих, необходимо отметить общее понимание того, что лингводидактическое научное направление призвано на широкой междисциплинарной основе (с опорой на данные когнитивной лингвистики, психологии, теории овладения языком) дать ответы на вопросы, которые, по мнению зарубежных коллег, не были и не могут быть предметом исследования дидактов и методистов. К ним, в частности, относятся:
анализ языка как объекта усвоения/преподавания в различных учебных условиях;
анализ механизмов усвоения, присвоения языка, отражающий его (языка) актуальное состояние и развитие;
обоснование природы ошибок (языковых, лингвострановедческих и более широко культурологических) и механизмов их устранения;
исследование лингводидактических особенностей преподавания и изучения языка в контексте многоязычия, индивидуальных и культурных особенностей учащихся, их возрастной специфики;
анализ и обоснование факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.
Как известно, российские ученые также активно заявляют об актуальности проведения лингводидактических исследований. Но отечественный опыт теоретического осмысления и обоснования лингводидактики как науки, к сожалению, весьма ограничен и противоречив. И здесь нет единства в отношении к предметной и объектной области этой науки. В отдельных публикациях основная цель лингводидактических исследований усматривается в описании языка в учебных целях (см., например, Шанский Н.М., 1982, с. 4-8). При этом подчеркивается, что речь идет о лингводидактических моделях описания живого языка в учебных целях 7 . В данном случае имеется в виду исследование особенностей, характеристик языка для целей изучения его как естественного средства общения, а также анализ тех факторов, которые и обусловливают специфичность этого объекта: контингент обучающихся, специфика языковой среды, в которой происходит обучение, статусность самого языка и др. (Маркосян А.С, 2004, с. 243).
В работах других отечественных ученых лингводидактика трактуется как теория „приобретения”языка или своего рода лингвистическая антропология, выступающая в качестве „метатеории” ля разработки модуса производства методик обучения языкам (Богин Г.И., 1982), а в-третьих - как теория обучения иностранным языкам, призванная разработать основы методологии обучения предмету применительно к различным искомым результатам (Халеева.И., 1989).
Таким образом, проблема, связанная со статусом лингводидактики, остается до настоящего времени нерешенной. Не ясно также, является ли она лингвистической или методической наукой. Если и признается ее методический характер, то непонятно, можно ли ее считать самостоятельной научной дисциплиной или „заместителем”общей методики обучения иностранным языкам, или она выступает в качестве новой составной части последней.
К сожалению, известно, что уже сегодня можно наблюдать постепенное вытеснение из методического обихода понятия „методика обучения иностранным языкам” замены его на „лингводидактику” При этом эти понятия все чаще используются как синонимы. Свидетельством этому может служить, в частности, процесс переименования ряда университетских кафедр методик на кафедры лингводидактики без изменения содержания учебного курса, и инициаторами этого движения становятся сами методисты. В методической литературе высказывается предложение заменить термин „методика” термином „лингводидактика”, при этом делается ссылка на зарубежный опыт (см. например, Миньяр-Белоручев Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Но вряд ли правомерна подобная механическая замена терминов, да и в зарубежной науке между лингводидактикой и методикой не ставится знак равенства.
И тем не менее несмотря на разномыслие в трактовках сущности и содержания лингводидактических исследований, есть реальные доказательства важности их результатов для методики обучения иностранным языкам. В первую очередь, необходимо назвать лингводидактические модели овладения учащимся языком (лингвокультурным опытом) в учебных условиях. Сегодня известны, по меньшей мере, два теоретических конструкта, раскрывающих механизм владения и овладения языком, которые существенным образом повлияли на отечественную и зарубежную теорию и практику обучения иностранным языкам.
Первый из них выполнен в западно-европейских традициях и хорошо известен в мировой науке под названием „коммуникативная компетенция”. В силу своего ярко выраженного прагматического и инструментального характера данный теоретический концепт стал очень популярен среди методистов, в том числе и в нашей стране. Со второй половины прошлого века отечественная и зарубежная методика, приняв на вооружение эту модель становления коммуникативной способности человека, усиливает коммуникативную и прагматическую направленность обучения языкам. Как следствие - методикой обосновываются различные модификации коммуникативно-ориентированной модели обучения иностранным языкам, которая окончательно вытеснила так называемый лингвистический подход, господствовавший достаточно долгое время в теории и практике обучения. Второй теоретический конструкт, заявленный намного позже, нежели первая модель, известен под названием концепт „языковая личность” (Караулов Ю.Н., 1987), а применительно к неродному языку -„вторичная (би-/поликультурная) языковая личность” (Халеева И.И., 1989). Его анализ показывает, что языковая личность есть лингвистическая субстанция и одновременно лингводидактический концепт, представляющий по своей сути многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей, умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Принятие этого концепта нацеливает современную методическую систему не только на формирование у учащихся способности практически пользоваться изучаемым языком в различных социально-детерминированных ситуациях, но и на их приобщение (на определенном уровне) к иному (национальному) образу сознания, к умениям распознавать мотивы и установки личности, принадлежащей иной общности, где действует иная система ценностей. Впрочем, методистам еще предстоит осмыслить значение этого методологического концепта для понимания лингвокогнитивной структуры личности обучающегося и реализации личностно-развивающих возможностей процесса обучения иностранным языкам.
Совершенно очевидно, что проблема соотношения лингводидактики и методики далека от своего окончательного решения, и здесь можно обнаружить больше противоречий, чем ясностей. Но, например, физики, как известно, уже привыкли к тому, что появление в некоторой области противоречий обычно является предвестником обнаружения какой-нибудь закономерности. Хочется верить, что так будет и в области методики обучения иностранным языкам. Правда, это может стать реальностью только при условии, если решение названных проблем станет предметом интенсивного научного поиска и конструктивного научного диалога.
Сегодня гипотетически можно предположить, что отношение между лингводидактикой и методикой независимо от того, является ли первая автономной теорией обучения или частью общей методики обучения, не тождественно отношению между теорией и практикой. Эти научные отрасли (если признать лингводидактику таковой), вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом. При этом лингводидактика не нацелена на разработку конкретных рекомендаций для методистов. Она, базируясь на данных собственного многофакторного анализа особенностей языка, „предназначенного” для изучения в учебных целях, обосновывает и формулирует общие закономерности его усвоения в учебных ситуациях. В свою очередь, методика, опираясь на эти закономерности и общедидактические положения, теоретически обосновывает и практически апробирует различные пути/подходы/способы/средства „научения” учащихся неродному для них языку. С этой точки зрения значение лингводидактических и дидактических знаний для теории и практики обучения иностранным языкам трудно переоценить. Поэтому с полным основанием можно говорить о „методологической комплексности” современной методической науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), включающей в себя и лингводидактику, и методику обучения иностранным языкам.
Лингводидактика
являетсямодель языковой личности. ЯЛ вторичной языковой личности
МОИЯ
Предмет
Общая методика Частная методика
Историческая М -изуч-т историю методов. Экспериментальная М -теория самого эксперимента. Сравнительная М С др науками: базисные смежные
Методы иссл-я. Основные: Вспомогательные:
Общедидактические
Принцип единства обучения и воспитания. Обучение должно обеспечивать воспитат. и всестороннее развитие личности. Должно быть единство целей воспитат., развив, и образоват. Содержание материала должно быть связано с жизнью - это предостерегает от увлечения механич. тренировкой.
Принцип научности и систематичности Научность: язык развивается => обучение должно строиться на новейших достижениях о языке, теории образования, воспитания, возрастной психологии.
Систематичность: последовательное изложение материала, от простого к сложному, связь между новым и старым материалом. Постоянный возврат к изученному.
Принципы сознательности, активности и самостоятельности
Сознательность: в зависимости от уровня учащихся уровень сознательности различен (z.B. констр. Ich möchte школьники заучивают как речевой образец, студенты - осмысленно).
Активность: практ. активность проявляется не в активности реч. деятельности учителя, а в том, как он построит урок, вызывая активность у учащихся, стремление и желание работать. => Учитель - стимул, толчок для активности учащихся.
Самостоятельность: самост. обращение к источникам, работа со словарем, поиск новых материалов.
Принцип доступности: Доступность: трудность (явление субъективное) и сложность (явление объективное) обучения. Ученикам не должно быть совершенно легко, должны быть трудности, но нужно соблюдать допустимый порог трудностей. Принцип одной трудности.
Принцип наглядности:
Наглядность: Лингвистическая (коммуникативно-речевая (наглядная демонстрация); демонстрация языковых явлений в изолированном виде (фонемы, морфемы, предложения, слова); лингвистич. схемная (таблицы, схемы)
Экстралингвистическая: естественная (помещение); изобразительная (фильмы, картинки); действенная (воспроизведение, демонстрация действий) + зрительная, слуховая, двигательно-моторная (песни, сопровождаемые действиями)
Принцип прочности: Прочность обеспечивается: 1) содержательностью изучаемого материала, его важностью и необходимостью; 2) яркостью преподнесения; 3) тренировкой восприятия и воспроизведении усваемого материала; 4) самостоятельностью творч. применения; 5) систематич. контролем.
Принцип индивидуализации (учет индивидуальных особенностей учащихся).
Общеметодические (изучают общие вопросы обучения ИЯ).
принцип коммуникативной направленности - вовлечение учащихся в устную и письменную коммуникацию, т.е. общение на изучаемом языке на протяжении всего курса; определяет 1) содержание обучения; 2) отбор и организацию учеб. материала: тематику, сферы общения, ситуации общения; 3) средства обучения.
принцип учета родного языка при отборе содержания обучения - учеб. материала и его организации в учеб. процессе.
Доминирующая роль упражнений на каждом этапе обучения ИЯ.
Частнодидактические конкретизируют более частные вопросы общих принципов обучения:
принцип сочетания языковых тренировок с языковой практикой - подчеркивает необходимость овладения языковым материалом как средством достижения подлинного общения на ИЯ в рамках школьной программы. Главной задачей является речевая практика, а речевые упражнения – завершающий этап любой работы над материалом ИЯ.
принцип взаимодействия основных видов речевой деятельности - требует от учителя ИЯ такой продуманной и четкой организации УВП, которая обеспечивала бы гармоничное формирование и развитие умений и навыков на ИЯ. Все виды речевой деятельности связаны тесно друг с другом.
принцип устного опережения в обучении чтению и письму - дает возможность организовать обучение таким образом, что овладение устной иноязычной речью наряду с чтением становится основной задачей школьного курса. Правильная реализация данного принципа дает возможность общаться на ИЯ, развивает язык учащегося. И др…
Вопрос №10, 11. ГРАММАТИКА.
Грамматическим навыком является способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения.
При грамматико-переводном методе грамматика являлась отправным моментом и целью обучения. «Свободное искусство» - «grammatica» (lat.) - считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью научить владению иностранным языком, сообщать сведения по филологии, в том числе и при чтении текста, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, как правило, построенной по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и самоцель.
В настоящее время наметился более объективный подход к оценке значения и мест грамматики в обучении иностранным языкам: теперь она является не целью, а одним из важных средств обучения иностранным языкам. И тем не менее ученикам больше всего не нравится заниматься на уроках иностранного языка именно грамматикой.
Обучать гр-ке - значит формировать специальные для данного языка грм механизмы так, чтобы у уч-ся одновременно складывались опр грм знания и умения. Тренировка не есть сама цель, а средство овладения способами структурного формирования речи.
Активный гр-кий материал - грм-кое явление, предназначенное для использования в репродуктивных видах речевой деят-ти (устная речь) - в средних классах (5-8). Пассивный - грм-кое явление, которое уч-ся могут узнать и понять при чтении и аудировании - в старших классах.
Принципы отбора грм-кого материала: пц распространенности в устной и письмен речи грм форм и конструкций; пц образцовости - грм-кие формы должны служить эталоном для образований по аналогии; пц многозначности - позволяет включать наиболее распространенные значения многозначных форм; пц исключения синонимов - включение в грм минимум лишь 1 из ряда гр-ких синонимов.
Этапы работы над грм материалом: подготовительный/ориентирующий - уч-ся знакомятся с новым грм явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия; стереотипизирующий/ситуативный-многократное использование грм явления в однообразных ситуациях; варьирующий ситуативный-обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия.
На нач этапе превалирует устная основа обучения с подключением зрительно-вербальной опоры. Обучение Г-ке происходит индуктивно (осн грм-кий материал предъявляется на завершающем этапе).
На среднем - тренировочные упражнения на подстановку.
На старшем - систематизация грм материала, активное использование грм справочников и пособий. Упражнения: имитационные (напр. Подчеркивание грм явлений), подстановочные, трансформационные, игрового характера.
Существуют 2 подхода к формированию грамматических навыков – эксплицитный и имплицитный. Эксплицитный подход предполагает формирование грамматических навыков на основе правил, о имплицитный – без изучения грамматический правил.
Грамматический материал усваивается в процессе устного опережения, в процессе чтения и особенно при выполнении специальных упражнений. Цель грамматических упражнений – осознание формы грамматического явления, семантики некоторых функций и особенности употребления в речевой деятельности, формировании навыков грамматически правильной речи. Упражнения - важный этап в работе над грамматикой. Он связан с накоплением языковых средств и практикой их использования в разных формах общения.
Подготовительные упражнения:
Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления :
определите на слух в диалогическом единстве предложение с новым грамматическим явлением, воспроизведите его (зафиксируйте его письменно);
заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки грамматической структуры и обобщающее правило;
подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила-инструкции;
назовите эквивалентные грамматические замены указанных структур;
проведите «лингвистическое» чтение текста, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;
подберите к началу предложения, данного слева, окончание, расположенное среди образцов справа;
Упражнения в субституции (грамматические явления не подлежат замене, видоизменяется лексическое наполнение):
образуйте предложения, обратите внимание на форму причастия (Partizip II), составьте аналогичную таблицу с другими примерами:
Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики):
преобразуйте действительный залог в страдательный, дополните ваш пример пояснениями;
преобразуйте два простых предложения в сложное, используйте указанные союзы;
преобразуйте повествовательные предложения из мини-текста в вопросительные, следите за порядком слов;
преобразуйте диалог в монолог, сохраните все количественные данные (реалии и др.).
Вопросоответные упражнения :
работая в группах, узнайте, как ваш друг провел выходные дни:
ответьте на вопросы, придерживаясь одного из двух вариантов.
поставьте друг другу вопросы, опираясь на образцы и схему (повторение приставок):
выполните вопросно-ответное упражнение, замените ответ новым вариантом, подходящим по смыслу:
языковая игра «Кто составит больше вопросов по содержанию картины (текста, серии рисунков)?» При подведении итогов учитывается количество вопросов, лексико-грамматическая правильность и тематическая обусловленность в решении задания.
Репродуктивные упражнения :
дополните/сократите/видоизмените диалог, содержащий закрепляемые грамматические явления;
заполните пропуски глаголами в Passive, перескажите текст;
поставьте к тексту «Моя семья» («Моя школа», «Мое хобби» и др.) вопросы, перескажите текст с помощью данных вопросов.
Переводные упражнения :
переведите с иностранного языка на русский предложения/ мини-тексты, содержащие закрепляемые языковые явления;
переведите с русского языка на иностранный предложения/ мини-тексты, содержащие изученные грамматические явления;
выполните обратный перевод (на левой стороне страницы дан образец на иностранном языке, на правой - адекватный перевод на РЯ.
Речевые упражнения для обучения использованию грамматических явлений отличаются ситуативной обусловленностью. Ситуации способствую не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и лексической, т.к. материал, на котором они строятся, может выходить за рамки изученной темы, особенно в неподготовленных высказываниях.
Вопрос №12, 13. Роль и место лексических в овладении иноязычной речевой деятельностью. Содержание обучения лексической стороне устной речи.
Цель – формирование лексического навыка. Уметь комбинировать слово согласно лексическим правилам. Лексический навык – выбор лексических единиц, адекватно замыслу говорящего. Лексический минимум бывает активным – использующий в речи и пассивный, который учащиеся должны запомнить для распознавания и использования.
Значение
1. Эти навыки нужны для любого вида речевой деятельности.
2. Овладение лексикой ИЯ решает образовательные цели – за счет лингво-страноведческих знаний, в т.ч. названий реалий, бытующих в стране изучаемого языка.
3. Усвоение лексики улучшает работу всех механизмов психики (памяти, внимания, внутренней речи, наблюдательности и др.).
Трудности - запоминание как самой лексической единицы, так и правил ее функционирования в языке (сочетаемость с другими единицами языка, стилистическое и жанровое употребление и т.д.).
Современная наука (выделяет) дифференцирует трудности усвоения лексики ИЯ по следующим параметрам :
1. Форме: звуковая (thick - thin); графическая (heavy, height); грамматическая (be, was, were).
2. Значение – многозначность лексической единицы, а также несовпадение объема значений (семантического поля) в иностранном и родном языках.
3. Употребление – в зависимости от стиля, жанра, а также места в предложении.
Отбор . Лексический слой языка – самый обширный. Он включает не только лексику, широко используемую в разных ситуациях общения, но и лексику под.языков – в т.ч. профессиональных, научных и др. поэтому создание лексических продуктивного/активного и рецептивного минимумов является обязательным для успешного обучения иноязычному общению в определенном типе учебного заведения.
Отбор лексических минимумов для различных типов учебных заведений, подчиняясь определенным критериям, завершается разными списками лексических единиц.
Цель, задачи и содержание обучения лексике
В отличие от грамматики, которая отражает отношения между классами слов и всегда обобщает, лексика индивидуализирует высказывание, придает ему конкретный смысл. То есть, конкретное слово передает конкретное понятие и мысли в целом.
Овладеть словом означает овладеть его значением, формой (его звуковым и зрительным образом), его способностью вступать в связь с другими словами (семантическую, грамматическую), при этом последняя не всегда мотивированна. Это значит овладеть словообразованием, словоизменением и употреблением слова в речи, т.е. в определенных типах предложений.
Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.
Этапы работы над новой лексикой :
1. Презентация. Новая лексическая единица включается в состав фразы, произносимой учителем. Эта фраза повторяется несколько раз, при этом важно обеспечить понимание этой новой лексической единицы за счет контекста (MoscowisthecapitalofRussia)
2. После этого объясняется значение новой лексической единицы, т.е. происходит ее семантизация , раскрытие значения слова, связь его формы и его понятия. Есть 2 способа семантизации – переводной и беспереводной.
Выбор того или иного способа семантизации зависит от возраста обучаемых, от этапа обучения, от типа учебного заведения, а также от самой ЛЕ.
3. Работа над снятием трудностей – фонетических, графических, грамматических. Проводится в виде хорового и индивидуального повторения новой единицы в изолированном виде или в составе группы слов, объяснений учителя и самых элементарных упражнений (общий вопрос, ответ).
4. Первичное закрепление – выполнение элементарных упражнений.
5. Последующее закрепление – с помощью более сложных упражнений.
Этапы – 1 .ориентировочный – внедрение новых единиц, пояснение такого образования, первичная отработка,
2 . стандартизирующий – подстановка, репродукция, трансформация, автоматизация,
3 .ситуативно-варьирующий – практика изученных – чтение, аудирование.
Усвоение лексической стороны речи предполагает две основные стадии работы: семантизацию лексики и автоматизацию использования лексических единиц.
Слово имеет две стороны – чувственную и смысловую. Чувственная сторона – слово состоит из зрительного и слухового компонента, поэтому оно представляет собой действие, действие в свою очередь имеет артикуляционный и моторно-графический компонент. Таким образом, слово при изучении должно быть услышано, увидено, произнесено.
Способы: синонимы и антонимы, дефиниция, контекст, использование иллюстративной наглядности, этимологический анализ. Одноязычные и переводные.
Вопрос №14 Обучение аудированию: трудности восприятия на слух иноязычной информации.
Аудирование как вид речевой деятельности играет большую роль в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения иностранному языку.
Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности (ВРД), который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух и как самостоятельный ВРД имеет свои цели, задачи, предмет и результат. Это сложное умение (ВРД) которое невозможно полностью заавтоматизировать, а лишь частично – на уровне узнавания фонем, слов и грамматических конструкций.
Правильным представляется не устранение, а постепенное и последовательное преодоление трудностей в процессе обучения. Как указывают психологи наиболее эффективной является такая тренировка, которая осуществляется в условиях высокого напряжения психики индивида, мобилизации его воли и внимания, четкого функционирования всех механизмов.
Различают:
1) Трудности, обусловленные характером языкового материала , в свою очередь можно разделить на а)фонетические, б)лексические и в)грамматические трудности.
а)Фонетические трудности разговорной речи иногда считаются основными, если не единственными. Плохая развитость фонематического слуха отсутствие произносимых навыков, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекает внимание слушающего на языковую форму сообщения, в результате чего не узнаются значения слов и синтагм как единиц восприятия.
Фонетические трудности могут быть как общими для всех иностранных языков, так и специфическими для отдельных языков. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звуками в слове и между словами в предложении; наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Расхождение между написанием и произношением слов особенно типично для английского языка.
Наличие в сознании учащегося графического образа слова, отличающегося от звукового, часто препятствует узнаванию этого слова в звучащей речи, ввиду большой четкости и прочности первого.
Особую трудность для русского учащегося представляет то, что в иностранных языках имеют смыслоразличительное значение такие качества звука, как долгота и краткость, открытость и закрытость. В русском языке эти качества не являются различителями фонем, а только оттенками одной и той же формы.
В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием прогрессивной или регрессивной ассимиляции. Глубокого проникновения в контекст требуют многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком) , антонимы и синонимы.
При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, иначе слово, усвоенное раньше и лучше, слышится вместо другого.
Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но имеющие разное значение, также воспринимаются с трудом, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух проявляется, по-видимому, значительно меньше, чем внутриязыковая.
б) К числу лексических трудностей нужно прежде всего отнести наличие в английском языке омонимов (hour - our) и омофонов. Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию, особенно паронимы (economic-economical), слова выражающие парные понятия (answer – ask, give-take, west-east), слова, имеющие одинаковую сочетаемость, или просто впервые встретившиеся рядом, - иначе говоря все то, что можно спутать.
в) В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы – непривычный порядок слов (отнесение предлога в предложении на самый конец).
Вопрос №23 Планирование учебного процесса.
Планирование явл. 1 из важнейших условий успешной деятельности учителя и учащихся. Условия определяющие успешность планирования: знание учителем целей обучения, требования к практич. навыкам и умениям по каждому классу, программного материала по каждому классу, учебных пособий, особенностей условий обучения и возрастных условий, осн. метод. требований, уровня владения ин. яз. учащимися, их отношения к языку. Виды планирования: календарное – четверть или полгода; тематическое – опр. целей, условий, объема материала, формирование реч. навыков и умений. Ученик должен усвоить опр. объем лексики, гр. материала, объединенные одной темой. Должны быть решены общеобр и воспит. задачи. Надо учитывать хар-р упж-й, послед.выполнения дополнит. материала и техническое оснащение. При создании системы уроков планируются: цель обучения (общая цель серии уроков), конкретные частные цели каждого урока; поурочное - обеспечивает достижения образовательных, воспитательных и практических задач. Должны совершенствоваться практические навыки речевого общения. Компоненты урока: орг. Момент (осн. задача – формирование целей урока и создание первичной цели для решения задач данного урока);введение нового материала(важно правильно определить его дозировку и последовательное введение, чтобы ученики все поняли), его тренировка(зависит от целей урока, выбираются типы упж, опр-ся их кол-во, последовательность выполнения), создание навыков и их контроль(входит в состав урока, играет важную роль в обучении: записи в дневнике, выставление оценок), развитие речевых умений устной речи, чтения, письма и их контроль, формирование и запись дом.задания и комментирование оценок. Упж помогают сформировать реч. навыки и умения. Важно, чтобы цель серии уроков находила свою реализацию в комплексе упж-ий на уроках.
Лингводидактика как общая теория обучения иностранным языкам
Термин «лингводидактика» введён в 1969 Н. М. Шанским и с 1975 признан МАПРЯЛ в качестве международного. Лингводидактика – это общая теория овладения и владения языком в условия обучения. Она Исследует общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов и средств обучения определённому языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия) или билингвизма (двуязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся.
Центральной категорией лингводидактики являетсямодель языковой личности. Языковая личность понимается как личность, выраженная в языке и через язык. В понимании лингвиста ЯЛ – это многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей к осуществлению речевых поступков, которые классифицируются, с одной стороны, по видам речевой деятельности, с другой, - по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике. Применительно к изучению иностранного языка речь идёт о формировании вторичной языковой личности – совокупность способностей чел-а к иноязычному общению на межкультурном уровне, под к. понимается адекватное взаимодействие с представителями других культур. Данная совокупность способностей/готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ. При этом лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях, факторов, определяющих полноту/неполноту владения языком и др.
Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Методика берет на вооружение лингводидактические закономерности, «препарирует» их с точки зрения педагогических законов и реализует их в конкретных учебниках, системах упражнений, средствах обучения, в учебном процессе.
Вопрос №2 Методика как концепция обучения иностранным языкам. Объект, предмет, методы исследования.
МОИЯ – это наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
Предмет исследования – процесс обучения подрастающего поколения иностранным языкам и его воспитание средствами этого предмета.
Различают общую и частную методику. Общая методика изучает особенности процесса обучения иностранному языку независимо от иностранного языка. Частная методика изучает процесс обучения конкретному иностранному языку в конкретных условиях. Например, методика обучения английскому языку в русскоязычной аудитории.
Историческая М -изуч-т историю методов. Экспериментальная М -теория самого эксперимента. Сравнительная М -особ-ти ОИЯ в разл регионах планеты. С др науками: базисные : лингвистика, педагогика, психология, психолингвистика, дидактика, философия, логика;смежные : социология (разл соц слои), теория инф-ции, методика преп-я рус как ин-го/ИЯ в нац школе.
Перед методикой как наукой стоят следующие проблемы: определение иностранного языка как учебного предмета (уточнение целей и задач обучения, отбор содержания обучения), изучение деятельности учителя (разработка организационных форм, методов и приемов О), изучение деят-ти ученика (проверка эффективности тех или иных приемов, изучение развития ребенка и т.д.).
Методы иссл-я. Основные: ретроспективное изучение опыта отеч и заруб школы, пед и метод теорий в прошлом и на совр этапе; обобщение совр полож опыта преп-я; пробное обучение, опытное О., научно фиксируемое наблюдение, эксперимент. Вспомогательные: беседа, анкетирование, тестирование.
Учебное пособие (2-е изд., испр. - 2005 г.), написанное известными специалистами, авторами многочисленных учебников и учебных пособий по школьной и вузовской методике, призвано сформировать у преподавателей любых неродных языков общее представление о теории обучения иностранным языкам как научной области, о закономерностях построения учебного процесса при развитии устного и письменного общения. Новизна авторского подхода состоит в том, что иностранный язык (как учебный предмет) рассматривается в качестве составной части языкового образования в условиях искусственной языковой среды.
Для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений, а также учителей школ разного типа.
Образование в области современных неродных языков как процесс.
Языковое образование по своей сути есть процесс движения от цели к результату. Данный процесс направлен на приобщение учащихся к новому для них средству общения, на познание ими чужой культуры и осмысление собственных этнокультурных истоков, привитие им готовности к диалогу и одновременно толерантности по отношению к иным языкам и культурам. В основе языкового образования как процесса лежат субъектно-объектные взаимодействия учащегося с чужой лингвокультурой (языком и культурой) при последовательной ориентации в ходе этого процесса на родной язык и исходную культуру. Но такое понимание сущности языкового образования как процесса является узким, ибо оно не учитывает возникающие и выступающие в качестве императива субъект-субъектные взаимодеятельности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом.
С середины 1980-х годов в зарубежных и отечественных лингвистике и лингводидактике такие категории, как «язык как средство формирования мышления и ментальности личности», «человек в языке», «способность человека понимать и порождать речевые высказывания родового свойства (вида homo sapiens)», «общая (глобальная) компетенция», «языковая личность» (а применительно к неродному языку - «вторичная языковая личность»), «языковое и когнитивное сознание» и др., становятся исходными при рассмотрении процессов обучения современному неродному языку. Следствием этого явилось принятие (имплицитно или эксплицитно, что, впрочем, неважно) антропоцентрического принципа в качестве одного из ведущих при определении особенностей языкового образования как процесса. В связи с этим принципом учащийся выдвигается в ранг субъекта учебной деятельности и субъекта меж-культурной коммуникации, т.е. становится центральным элементом языкового образования как системы. Это значит, что именно он (учащийся), перспективы его личностного и языкового развития становятся точкой отсчета при конструировании и анализе содержания процессов обучения неродному языку. Какие последствия имеет высказанное положение для образовательного процесса в области неродных языков?
ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие
Часть I. Общие проблемы теории обучения иностранным языкам
Глава I. Языковое образование на современном этапе общественного развития
§1 Языковое образование как ценность, или осознание значимости владения современными неродными языками
§2. Образование в области современных неродных языков как процесс
§3. Современное языковое образование как результат или проблема овладения неродным языком и чужой культурой
§4. Языковое образование как система: структура, функции и основные компоненты
§5. Иностранный язык как учебный предмет в системе языкового образования
Глава II. Межкультурная парадигма - новая онтология современного языкового образования
§1. Межкультурное обучение: истоки, содержание
§2. Межъязыковая гипотетическая модель овладения иностранным языком и основные характеристики процесса обучения иностранным языкам
§3. Вторичная языковая личность - цель и результат обучения иностранным языкам
§4. Межкультурная компетенция как показатель сформированное вторичной языковой личности
Глава III. Теория обучения иностранным языкам как научная область
§1. Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам
§2. Методика обучения иностранным языкам как наука
§3. Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория
Глава IV Содержание и принципы обучения иностранным языкам
§1. Содержание обучения иностранным языкам
§2. Принципы обучения иностранному языку
Часть II. Обучение устному и письменному общению
Глава V. Обучение аудированию
§1. Краткая психологическая характеристика аудирования
§2. Факторы, определяющие успешность восприятия
и понимания иноязычной речи на слух
§3. Аудиотекст как объект речевой деятельности слушающего и как носитель информации
§4. Цели обучения аудированию
§5. Система упражнений для обучения аудированию
§6. Контроль сформированности умений аудирования
Глава VI. Обучение говорению
§1. Краткая психологическая характеристика говорения
§2. Факторы, определяющие успешность обучения говорению
§3. Диалогические/монологические тексты и их коммуникативные цели
§4. Цели обучения говорению
§5. Система упражнений для обучения говорению
§6. Коммуникативные игры
§7. Контроль речевых умений
Глава VII. Обучение чтению
§1. Краткая психологическая характеристика чтения как одной из форм письменного общения
§2. Техника чтения и формирование технических навыков
§3. Классификация видов чтения
§4. Цели обучения чтению
§5. Тексты для обучения чтению
§6. Обучение разным видам чтения
§7. Контроль понимания при чтении
Глава VIII. Обучение письму
§1. Краткая психологическая характеристика письма как одной из форм письменного общения
§2. Цели обучения письму
§3. Развитие техники письма
§4. Методика обучения письму как одной из форм общения
§5. Контроль письменных текстов
Часть III. Средства реализации речевого общения
Глава IX. Обучение произношению
§1. Роль и место произношения в обучении устному и письменному общению
§2. Краткая характеристика особенностей произношения немецкого, английского и французского языков в методической трактовке
§3. Основные требования к обучению произношению
§4. Ознакомление учащихся с новым фонетическим материалом
§5. Упражнения для формирования слухо-артикуляционных и ритмико-интонационных навыков
Глава X. Обучение лексике
§1. Роль и место лексики при обучении иностранным языкам
§2. Краткая характеристика иноязычной лексики в методической трактовке
§3. Отбор продуктивной и рецептивной лексики
§4. Основные этапы работы над лексическим материалом
§5. Упражнения для формирования лексических навыков
Глава XI. Обучение грамматике
§1. Роль и место грамматики при обучении иностранным языкам
§2. Краткая характеристика иноязычной грамматики в методической трактовке
§3. Отбор продуктивной и рецептивной грамматики
§4. Основные этапы работы над грамматическим материалом
§5. Упражнения для формирования грамматических навыков
Список используемой литературы.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http :// www . allbest . ru /
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ МОЛОДЁЖИ И СПОРТА АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
РВУЗ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Кафедра начального образования
КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА
ПО ДИСЦИПЛИНЕ «МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ»
НА ТЕМУ: «М етодика как теория обучения иностранным языкам »
Выполнила:
Сулейманова Н.Я.
Симферополь 201 4
План
Введение
1. Иностранный язык и общество
2. Иностранный язык и личность
3. Специфика предмета «Иностранный язык» в современной школе
4. Методика обучения иностранному языку как прикладная наука. Основные методические понятия
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Изучение иностранного языка в современном мире - это один из самых важных составляющих моментов современного, успешного человека. Знание хотя бы одного иностранного языка расширяет кругозор, позволяет узнать культуру и обычаи другого народа.
Думается, что каждый человек хотел бы быть успешным и удачливым в бизнесе. А в этом случае опять же очень даже может помочь знание иностранного языка. Во-первых, это дополнительные знания, во-вторых специалиста владеющего иностранным языком работодатели охотней берут на службу. Впрочем, и это не самое главное. Основной момент - это возможность окунуться в мир загадочного и непостижимого, это возможность общения с людьми и с другим пластом мировоззрения и ментальности.
Общепринято изучать английский язык, как международный эквивалент общения. Но это не умаляет степень значимости изучения и других иностранных языков. Возможно, кто-то возмутится, и скажет, что не каждый человек способен изучить иностранный язык. Да! Увы, способности у каждого социума ярко индивидуальна, кто-то более склонен к точным наукам, у кого то более гуманитарный склад ума. Но, несомненно, у каждого человека есть способности и с этим фактом вряд ли кто-то не согласиться. Самое главное эти способности развивать, подпитывать и укреплять.
Особенно это легко делать в детском возрасте, но и все взрослые, кто еще не владеет иностранным языком, могут рассчитывать изучить хотя бы один иностранный язык. Учитывая, что современные технологии позволяют это делать легко и играючи!
Впрочем, сегодня существует огромное количество способов изучить иностранные языки. Вам могут предложить индивидуальный подход и уникальные разработки уроков иностранногоязыка. Конечно самостоятельно бывает очень сложно сориентироваться в потоке бескрайней информации. Бывает крайне сложно выбрать из всего, того, что предлагают современные методики. Однако, есть и более стандартные методы изучения языка - это посещение курсованглийского языка, это посещение специализированных учебных заведений и наконец, это занятия с репетитором.
Каждый, кто желает изучить иностранный язык может выбрать доступный и самый оптимальный вариант для того, чтобы изучить, тот язык, который ему больше нравится. Правда иногда выбирать особо не приходится, и надо изучить какой- то конкретный язык в силу каких-то объективных причин, это может быть и желание уехать в какую-то конкретную страну или же устройство на какую-то работу, где одним из условий является знание конкретного языка. Ну, и в этом случае не стоит расстраиваться - как говорится - если надо - значит надо!
Главное сосредоточится и видеть конечную цель, другими слова - воплощение своей заветной мечты в жизнь.
И тут как говорится, у вас откроются практически бескрайние горизонты - вы можете поехать туристом в страну, где родным языком является, тот который вы самозабвенно изучали - и безпереводчика - сможете общаться с населением этого государства. Сколько нового и ранее неизведанного вы узнаете! Опять же, у вас могут появиться друзья, и вы беспрепятственно сможете общаться на их родном языке. Это как в добром детском стихотворении: «Не надо звать, не надо ждать - а можно взять и прочитать» а в данном случае вы еще сможете написать сами письмо и рассказать при необходимости все свои новости иностранному другу по телефону.
Кстати, благодаря изучению иностранного языка - у вас улучшиться память, внимание и умение сосредоточиться на своей мысли. И даже в случае - если вы не достигните желаемого результата - это уже помощь практически в любой сфере вашей жизнедеятельности. А это согласитесь уже не мало!
К слову сказать, дети, которые усилено, изучают иностранные языки гораздо более сосредоточенные, внимательные, усидчивые и сообразительные чем их сверстники, которые не увлекаются изучением иностранных языков.
Так что, как говорится, было бы желание, а возможность, способы и время всегда можно найти, для того, чтобы изучить иностранный язык и окунутся в другой мир!
1. Иностранный язык и общество
Наше время отмечено глобализацией экономики, интеграцией политической, культурной и хозяйственной жизни, что ведет к укреплению связей между странами в различных областях. Чтобы быть высококвалифицированным специалистом, кроме глубоких профессиональных знаний, необходимо также владеть иностранными языками.
Современный специалист должен регулярно читать литературу по интересующей его тематике не только на русском, но и на иностранном языках, чтобы быть в курсе последних достижений. Он должен владеть как навыками чтения и перевода, так и коммуникативными умениями, чтобы принимать участие в международных конференциях и симпозиумах.
Значительно возросла образовательная и самообразовательная функции иностранных языков, их профессиональная значимость в школе, в вузе, на рынке труда в целом, что в повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.
Без знания иностранного языка (особенно, английского) практически невозможно в наше время претендовать на более высокий служебный статус, и тем более устроиться на престижную, высокооплачиваемую работу, отсюда и огромное желание у студентов овладеть речевой деятельностью на иностранном языке. В этом им должны помочь практические занятия по иностранному языку в высшем учебном заведении.
Иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его включение в программу высшего образования - социальный заказ общества. Иностранный язык, как и родной, не существует изолированно в обществе и не может жить своей собственной жизнью. Он тесно связан со всеми сферами жизнедеятельности общества: экономикой, политикой, искусством, образованием, военной сферой и т.д., отражая менталитет, культуру страны, которую представляет.
Однако различие состоит в том, что иностранный язык служит средством не только межличностного, но и межнационального, межгосударственного, международного общения.
Следует также отметить, несомненно, благотворное воздействие изучения иностранного языка на культуру общения, на речевую деятельность на родном языке. Так, формирование речевых умений на иностранном языке способствует развитию всех уровней речевой способности учащихся: слуховых, зрительных и моторных ощущений. Студенты учатся планировать свое речевое поведение, соотнося цели каждого поступка с выражаемым содержанием и имеющимися языковыми средствами.
Это, несомненно, содействует повышению не только речевой, но и общей культуры.
2. Иностранный язык и личность
Образование, вероятно, важно, поскольку оно расширяет кругозор человека и дает возможность мыслить более общими категориями.
В современном мире в связи с глобальными геополитическими, экономическими и социокультурными изменениями к человеку предъявляются все новые и новые требования. Так, возрастает потребность свободно общаться на иностранном языке, а иногда даже на нескольких. Изменилась жизнь, изменился способ восприятия информации и изменился ее объем, отсюда и подходы к обучению должны измениться. Так теперь уже практически ни кто не сомневается в целесообразности раннего обучения детей иностранным языкам. Уже доказано, что это не только ускоряет процесс формирования иноязычной коммуникативной компетенции, но и в свою очередь положительно влияет на общее развитие ребенка, кроме того, это более естественно и целесообразно.
Прежде всего, сразу оговоримся, что мы имеем ввиду под ранним обучением. Под «ранним обучением иностранного языка» мы понимаем такое обучение, которое осуществляется на основе интуитивно-практического подхода в период с момента рождения ребенка до его поступления в школу.
Обладая высокой пластичностью функций мозга и психики, ребенок имеет большие потенциальные возможности развития, реализация которых зависит от непосредственного влияния окружающих взрослых, от воспитания и обучения. То есть, развивать ребенка необходимо начинать с первых дней жизни и развитие это может иметь самые разные направления.
На международном совещании экспертов ЮНЕСКО - МАПРЯЛ (Москва, 1985) было отмечено, что изучение языков положительно влияет на развитие языковых, познавательных и коммуникативных способностей ребенка, позволяет расширить его кругозор, познавать через язык страну, ее народ и культуру. Таким образом важность и полезность раннего обучения иностранного языка проявляется и в отношении личности ребенка и эта польза многократно доказана практическим опытом. Оно является важным для реализации перспективных задач развития личности, таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству. Отметим так же что изучение иностранного языка полезно всем детям, независимо от их стартовых способностей (единственное - у ребенка не должно быть проблем с родным языком), поскольку оно оказывает:
· бесспорное положительное влияние на развитие психических функций ребенка: его памяти, внимания, мышления, воображения и др.;
· стимулирующее внимание на общее речевые способности ребенка.
Раннее обучение иностранному языку дает большой практический эффект в плане повышения качества владения первым иностранным языком, создает базу для продолжения его изучения в школе, а также открывает возможности для обучения второму, третьему иностранным языкам, необходимость владения которыми становится все более очевидной.
Таким образом, занятия иностранным языком способствуют полноценному развитию личности ребёнка. Но также следует помнить, что личность - это своеобразный «механизм», все звенья которого тесно взаимосвязаны и - в свою очередь - влияют на процесс овладения иностранным языком. В основе этого «механизма» лежат представления человека (ребенка) о себе, что, прежде всего, проявляется в постижении ребенком так называемых личностно значимых конструкций. Так если он высоко оценивает себя и собственные достижения и не ощущает разлада с самим собой, то быстро и прочно овладевает высказываниями типа I canrun, I"mkind. Лучше всего дети запоминают слова, называющие то, что им интересно и имеет для них эмоциональную значимость.
Эмоциональный фактор вообще имеет большое значение при обучении иностранному языку. Так говоря, коммуникативная значимость мы подразумеваем, в том числе и эмоциональную значимость. Сфера эмоционального не может занимать периферические положение и быть изолирована от остальных. Эмоциональная сфера совместно с когнитивной и психомоторной обеспечивает успешность процесса усвоения иностранного языка, т.е. равноправие эмоционального фактора в преподавании иностранного языка обусловлено целостностью процесса усвоения, что в полной мере отражено в современных концепциях целостного обучения иностранным языкам. Согласно этим концепциям целостность обучения обусловлена целостным характером языка как явления, целостностью существа обучающегося и обучающего и, как следствие, целостностью процесса усвоения.
Эмоциональность легко соединяется с художественностью. На уроках иностранного языка в детском саду так же часто и успешно создают художественную среду. Театральная, музыкальная, литературная, др. деятельность детей на занятиях иностранного языка не только вызывает их не поддельный интерес и желание к занятиям, но и соответственно оказывает положительное воздействие на развитие их личностных особенностей, у каждого ребенка своих, т.е. каждый чувствует себя успешным если не в одном то в другом. А, объединяя на уроке мыслительные, эмоциональные и двигательные сферы мы направляем усилия на воспитание целостной личности в единстве ее природных задатков и социального опыта.
Наблюдения показывают: укрепляя уверенность ребенка в себе, а так же повышая его самооценку, педагог создает условия для его успехов и достижений в изучении иностранного языка. Важным фактором, влияющим на возможные результаты занятий, является реакция детей на новизну заданий. Так дети с хорошей, высокой самооценкой всегда положительно реагирует на появление новых заданий, дети со средней - рассчитывают на помощь учителя, а вот детей с низкой самооценкой бывает очень сложно привлечь к выполнению новых заданий. Таким образом, педагог может выбирать различные подходы к разным детям и даже корректировать и в данном случае повышать самооценку у тех детей, у которых это требуется. Так как положительные представления о себе усиливают стремление детей к общению, в том числе и на иностранном языке, что реализуется детьми в процессе значимых для них коммуникативных ситуаций. Это придает иностранному языку статус средства для реального общения и выражения своих мыслей.
Таким образом, использование разнообразных педагогических приемов и знаний особенностей направленности личности воспитанников позволяют педагогу сделать процесс обучения иностранному языку более эффективным.
Все выше изложенное уже не одиножды были подтверждено практической деятельностью, которая на деле подтвердила положительное влияние изучения иностранного языка на развитие личности ребенка. Так для примера приведем результаты проведенного в детском саду с обучением английского языка наблюдения за психическим развитием детей, их здоровьем. Это наблюдение за детьми, изучавшими иностранный язык, выявило следующее:
Ш обучение иностранному языку благотворно повлияло на развитие речи ребенка и на родной язык;
Ш более половины детей, занимающихся иностранным языком, обладают высоким уровнем памяти;
Ш у них значительно повысилась устойчивость внимания;
Ш эти дети были более развиты, раскованы по сравнению с другими сверстниками.
Это лишь один из примеров и далеко не полный список положительных результатов от раннего изучения иностранного языка. Только всегда следует помнить, что главным принципом в любом обучении является его гуманистическая направленность.
Сейчас уже понятно, что раннее изучение иностранного языка отнюдь не мода, а жизненная необходимость. И цель педагога в этой ситуации сделать процесс более приемлемым для ребенка. Целесообразность раннего обучения мы доказали, следовательно, просто необходимо использовать этот факт в интересах самого ребенка. Кроме того, обучая ребенка иностранному языку, мы в то же время развиваем его личность. Доводов в пользу раннего обучения иностранному языку вполне достаточно, дело только за инициативными, компетентными и увлеченными своей работой педагогами, родителями, осознающими всю важность образования и развития своих детей, и, конечно, государством, которое должно осуществлять политику в пользу своих юных граждан, а значит своего будущего.
3. Специфика предмета «Иностр анный язык» в современной школе
Если в предыдущие десятилетия 20 века круг людей, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответственно возросли и потребности в использовании иностранного языка. Приоритетную значимость приобрело обучение языку как средству общения и обобщения духовного наследия соизучаемых стран и народов. Тем не менее, интегративный подход к обучению родному и иностранным языкам в школе далеко не всегда реализуется должным образом, особенно в области развития культуры речи (развития таких компетенций, как речевая, коммуникативно-стратегическая, дискурсивная, социокультурная и некоторые другие).
Новые задачи предполагают изменения в требованиях к уровню владения иностранным языком, определение новых подходов к отбору содержания и организации материала, использование адекватных форм и видов контроля при разных вариантах его изучения.
Языковая культура является неотъемлемой и существенной частью культуры человека в целом.
На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков. Значительно возросла образовательная и самообразовательная функции иностранных языков (ИЯ), их профессиональная значимость в школе, в вузе, на рынке труда в целом, что в повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения. английский педагогический обучение речь
Цели изучения предмета "Иностранный язык" в школе
Основными целями обучения иностранному языку в школе является:
Ш формирование и развитие коммуникативной культуры школьников (формирование и развитие языковой, речевой и социокультурной компетенции, необходимой и достаточной для общения в пределах порогового и продвинутого порогового уровня; обучение нормам межкультурного общения на ИЯ; развитие культуры устной и письменной речи на ИЯ в условиях официального и неофициального общения);
Ш социокультурное развитие учащихся (соизучение родного языка и родной культуры и иностранных языков и культур других народов, развитие у школьников способностей представлять свою страну и культуру в условиях иноязычного межкультурного общения);
Ш ознакомление учащихся со стратегиями самонаблюдений за своим коммуникативным развитием по мере продвижения от одной ступени обучения ИЯ в школе к другой, что позволит им ставить и достигать собственные задачи в изучении ИЯ;
Ш формирование у школьников уважения к другим культурам и народам, готовности к деловому сотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем;
Ш развитие самообразовательного потенциала молодежи в изучении других иностранных языков и многообразия современного многоязычного и поликультурного мира;
Ш развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся в процессе соизучения языков и культур.
Структура школьного курса ИЯ определяется:
Ш коммуникативными целями и задачами школьного курса по ИЯ;
Ш вариативностью содержания обучения ИЯ в различных типах школ, при изучении первого и последующих иностранных языков;
Ш учебной нагрузкой (количеством учебного времени, отводимого на изучение ИЯ)
Ш возрастными особенностями школьников на каждом из этапов обучения ИЯ;
Ш преемственностью между этапами обучения;
Ш междисциплинарными связями с другими предметами, в том числе сродным и государственными языками.
Поскольку школа имеет выбор, когда начинать изучение ИЯ, то структура курса может быть либо трехступенчатой (начальная школа, базовая/основная школа, профильная школа) либо двухступенчатой (базовая/основная школа, профильная школа).
На начальной ступени обучения ИЯ (в 1-4 классах) большое значение имеет создание психологических и дидактических условий для развития у учащихся младших классов желания изучать ИЯ, стимулирование потребностей в открытии мира зарубежных сверстников и использования ИЯ для этих целей; формирование элементарных основ этики межличностного общения как на родном, так и на ИЯ.
Обучение ИЯ в начальной школе направлено на:
Ш создание условий для ранней коммуникативно-психо-логической адаптации к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры и для преодоления в дальней-шем психологического барьера в использовании ИЯ как средства коммуникации в современном мире;
Ш ознакомление с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором, представление ИЯ как ключа в новый мир игр и развлечений;
Ш приобретение детьми социального опыта за счет расши-рения спектра проигрываемых коммуникативных ролей в ситуа-циях семейного и школьного общения, с друзьями и взрослыми на ИЯ; формирование представлений об общих чертах и особенностях общения на родном и иностранном языках;
Ш формирование элементарных коммуникативных умений в 4-х видах речевой деятельности (говорении, чтении, аудирова-нии, письме) с учетом потребностей младших школьников;.
Ш формирование некоторых универсальных лингвистических понятий, наблюдаемых в родном и иностранном языках.
При изучении ИЯ в основной школе (5-10 классы) в центре внимания находится последовательное и систематическое раз-витие у учащихся всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями чтения, аудирования, говорения и письма.
Обучение ИЯ в основной школе направлено на изучение ИЯ как средства международного общения посредством:
Ш формирования и развития базовых коммуникативных умений в основных видах речевой деятельности: говорении, аудировании, чтении и письме;
Ш коммуникативно-речевого вживания в иноязычную среду стран изучаемого языка (в рамках изучаемых тем и ситуаций); развития всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции;
Ш социокультурного развития школьников с помощью страноведческого, культуроведческого и лингвокультуроведческого материала в контексте европейской и мировой культуры.
Ш историко-культуроведческого и художественно-эстетического развития школьников при ознакомлении с культурным наследием стран изучаемого языка;
Ш формирования умений представлять родную культуру и страну в условиях иноязычного межкультурного общения;
Ш ознакомления школьников с доступными им стратегиями самостоятельного изучения языков и культур.
На завершающей ступени обучения ИЯ в профильной школе (10-11 классы) обучение ИЯ должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование ИЯ в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания - развитие культуры устной и письменной речи наИЯ, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.
Обучение ИЯ в профильной школе направлено на:
Ш развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправ-ными партнерами межкультурного общения на ИЯ в социокультурно-бытовой, культурной и учебно-профессиональной сферах;
Ш обучение этике дискуссионного общения наИЯ при обсуждении культуры, стилей и образа жизни людей;
Ш развитие общекультурных умений собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;
Ш ознакомление учащихся с основами самооценки уровня владения языком и развитие потребностей в дальнейшем самообразовании по ИЯ.
Ш развитие умений представлять родную страну и культуру, образы и стили жизни людей в ней в условиях иноязычного межкультурного общения;
Ш использование ИЯ в профессиональном образовании.
В зависимости от профиля школы последнее предполагает профессионально-ориентированное обучение ИЯ при изучении:
v гуманитарных дисциплин (история, литература, мировая художественная культура, граждановедение) посредством спецкурсов наИЯ или интегрированных курсов по страноведению и культуроведению, курса по подготовке гидов-переводчиков и др.);
v естественно-научных дисциплин через спецкурсы на ИЯ на интегративной основе, курсы по техническому переводу и дру-гие курсы, оказывающие языковую поддержку для профессио-нально-профильного образования и общения школьников;
v дисциплин, ориентированных на конкретную профессию с помощью профильно-ориентированных языковых курсов для уча-щихся профессионально-технических лицеев и колледжей.
Средняя школа должна создавать и стимулировать дидактические возможности для изучения нескольких иностранных языков с учетом потребностей учащихся и общества.
4. Методика обучения иностранному языку как прикладная наука . Основные методические понятия
В педагогическом плане термин «методика обучения ИЯ» в основном употребляется в трех значениях и обозначает разные по содержанию понятия:
1. методика как учебный предмет в педагогических учебных заведениях, который должен обеспечивать теоретическую и практическую подготовку студентов к эффективной профессиональной деятельности;
2. методика как совокупность форм, методов и приемов работы учителя, т.е. как «технология» профессиональной практической деятельности;
3. методика как педагогическая наука, имеющая характеристики, присущие любой науке: объект и предмет исследования, категориальный аппарат, методы исследования.
Методика как наука начала складываться в конце 19-го начале 20-го вв. Процесс становления методики занял многие десятилетия. И ее путь становления достаточно противоречивый. Активно обсуждались два вопроса: является ли методика обучения ИЯ самостоятельной или прикладной наукой, является ли она теоретической или практической дисциплиной.
Некоторые исследователи (Щерба Л.В., Рыт Е.М., Розенцвейг Ю.В., Блумфилд Л., Фриз Ч.) считали методику обучения ИЯ прикладным языкознанием. Е.М. Рыт писал: «Методика обучения ИЯ есть практическое приложение общих выводов лингвистики, в особенности сравнительного языкознания». В последнее время эта теория вновь возрождается в связи с возникновением теории языковых контактов и психолингвистики. Естественно, что особенности самого предмета ИЯ не могут не влиять на процесс обучения. Вместе с тем ряд вопросов, связанных с построением процесса обучения ИЯ (система упражнений, принципы построения занятий, проблемы контроля, использование наглядных пособий и т.п.), нельзя решить только на языке лингвистики.
Ученый Б.В. Беляев утверждал, что методика обучения ИЯ является прикладной психологией, так как основные закономерности обучения ИЯ могут быть выведены из психологических закономерностей усвоения ИЯ, главной из которых является обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем. В качестве теоретической базы для данного мнения послужила теория Сэпира-Уорфа, в которой он утверждал, что структурно-семантические различия разных языков соответствуют различиям в способах мышления, из чего был сделан вывод, что обучение ИЯ - это обучение мышлению на нем. Следовательно, методика, целью которой является обучение иноязычному мышлению, является прикладной психологией. Однако ошибочность этого утверждения вскоре была доказана. Ученый И.В. Рахманов показал, что количество слов, выражающих понятия, отсутствующие в другом языке, сравнительно невелико, более часты случаи несовпадений значений слов и словосочетаний.
В настоящее время методика обучения ИЯ трактуется как самостоятельная теоретическая и прикладная наука, открывающая и обосновывающая закономерности обучения ИЯ.
В результате эволюции методических концепций сложились две функционально различные методики: общая и частная методики.
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения ИЯ независимо от того, о каком иностранном языке идет речь. Так, принципы отбора учебного материала, соотношения устной и письменной речи на различных этапах урока и т.д. будут в равнозначных условиях обучения одинаковыми для любого из западноевропейских языков, изучаемых в общеобразовательных школах нашей страны.
Таким образом, частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые являются специфичными для конкретного иностранного языка.
Общая и частная методики взаимосвязаны. Общая методика обогащается на основе опыта частных методик. С другой стороны, закономерности общей методики находят отражение вчастной - обогащая, таким образом, ее теорию.
Стремительное развитие методической науки порождает отпочкование самостоятельных ветвей общей методики.
Сравнительная методика изучает организацию обучения ИЯ в разных странах.
Историческая методика изучает историю методов обучения.
Специальная методика рассматривает отдельно взятые аспекты теории обучения (например, методика применения ТСО, обучение ИЯ в условиях трехъязычия).
Каждая наука имеет свой объект и предмет исследования, а также методы исследования и понятийный аппарат - совокупность базисных категорий.
Основные объекты методики - это, прежде всего программы, учебники, учебные пособия, обеспечивающие обучение тому или иному учебному предмету; процесс обучения ему (учебно-воспитательный процесс), включающий деятельность учителя и учащихся, основные организационные формы их взаимодействия (совокупность уроков, внеклассная работа и т.п.). Иначе говоря, в качестве объектов методики выступают реальные явления данной сферы действительности и некоторые результаты познания в данной области, зафиксированные в определенной знаковой форме и выступающие в объективированном, материальном виде (к последним относятся программы, учебники).
Все указанные объекты являются в той или иной форме также объектами изучения других наук. Так, учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, учебно-воспитательный процесс, учитель, ученик являются в самом обобщенном виде объектами педагогики и дидактики.
Ученик, учитель и очень косвенно учебно-воспитательный процесс, на основе которого происходит изучение процессов формирования психики школьника, - все это составляет в свою очередь объект педагогической и социальной психологии.
Лингвистика также имеет общий объект с методикой обучения иностранным языкам, а именно сам иностранный язык как предмет обучения.
Однако, при наличии одних и тех же объектов, каждая наука осуществляет их изучение со своей точки зрения, т.е. по-своему отражает и моделирует их, принимая за исходные разные аспекты данных объектов и имеет, следовательно, каждая свой «абстрактный объект», свой предмет изучения; «совокупность конкретных объектов научного исследования - это и есть объект данной науки. Абстрактная система объектов или совокупность (система) абстрактных объектов образует предмет данной науки» (Леонтьев А.А.).
И.Л. Бим определяет предмет методики как обобщение множества возможных моделей взаимодействия всех явлений, процессов, связей, отношений той сферы деятельности, которая связана с обучением иностранным языкам.
Таким образом, в предмет методики как науки входят все идеальные подсистемы внутри учебного предмета, т.е. наши знания о нем, зафиксированные в категориях цели, содержания и методов обучения, находящихся в тесной взаимосвязи друг с другом и взаимодействующих с методикой как целостной, исторически сложившейся системой наших знаний о данной сфере действительности, отражаемой учебным предметом. Все вместе она обобщает и моделирует как свой предмет.
Выделенные объект и предмет методики обучения ИЯ позволяют определить ее как науку, исследующую цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка.
В рамках методики как науки важно рассмотреть её базисные категории. Методика имеет в своей основе такие базисные категории, как подход, система, метод, прием, способ и средства.
Подход к обучению - реализация ведущей, доминирующей идеи обучения на практике в виде определенной стратегии и с помощью того или иного метода обучения (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Подход - самая общая исходная идея, концептуальная, личностно-ориентированная позиция (гуманистический, коммуникативный).
Этот термин имеет несколько значений как в отечественной, так и в зарубежной методике. В общей дидактике и др. базисных науках «метод» означает способ познания, путь исследования и решения проблемной задачи. В дидактике рассматриваются словесные, наглядные, практические методы.
В методике обучения ИЯ «метод » - обобщенная модель обучения, основанная на одном из направлений и опирающаяся на конкретные подходы, типичные для данного направления (Колесникова И.А., Долгина О.А.).
Метод (в широком смысле слова) - генеральная стратегия обучения в определенный исторический период (переводные, прямой, аудиовизуальный…).
Метод (в узком смысле слова) - способ совместной деятельности учителя и учащихся по достижению поставленной цели (ознакомление, тренировка, применение).
Дискуссионной остается проблема соотношения метода и подхода. Отечественные методисты и большинство зарубежных исследователей считают, что подход к обучению играет основополагающую роль и является той доминирующей идеей, на которой строится новый метод.
Метод и подход взаимосвязаны и взаимозависимы, между ними нет жесткого, фиксированного подчинения, для них характерно постоянное взаимодействие.
Исследователи единодушно высказывают мнение о том, что не существует абсолютно правильного и эффективного для всех условий обучения метода и приходят к выводу, что необходимо комбинирование различных подходов, принципов и элементов различных методов с учетом специфики обучения, поскольку то, что эффективно в одних условиях, может иметь совершенно противоположный результат в иных условиях обучения.
Принципы обучения - основные положения, определяющие характер процесса обучения, которые формулируются на основе избранного направления и соответствующих этому направлению подходов. Четко сформулированные принципы обучения помогают решить вопрос о том, что, как и какое содержание обучения отбирать, какие материалы и приемы использовать.
Прием - базисная категория методики, соотносимая с конкретными действиями, совокупность которых составляет суть формируемой деятельности. Существует тесная связь между принципами, приемами и методом обучения: метод, характеризующийся совокупностью принципов, реализуется в системе конкретных приемов. Каждому методу свойственна своя система приемов, однако одни и те же приемы могут использоваться в разных методах. Рациональное сочетание и соотношение приемов определяют сущность и эффективность метода.
Под приемом обучения понимают методически определенное действие учителя, направленное на решение конкретной задачи. Например, приемами ознакомления со значением новых лексических единиц являются использование наглядности, перевод на родной язык, дефиниция…
Цель обучения - это то, к чему мы стремимся в процессе обучения ИЯ, это идеально планируемый результат (И.Л. Бим). Сначала ставится цель обучения, лишь потом разрабатывается методика. Цель обучения тесно связана с условиями обучения, так как без них ее достижение невозможно.
Условия обучения - это обстоятельства, при которых происходит обучение.
Средствами обучения являются орудия учебного процесса, с помощью которых более успешно и за короткое время достигаются поставленные цели. К средствам обучения относятся: учебник, рабочая тетрадь, магнитофон, карточки.
Система обучения - полный набор компонентов, соответствующий определенной методической концепции; она определяет цели, содержание, принципы, методы, приемы, способы, средства, формы организации обучения и в свою очередь обусловливается ими (Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова).
Система обучения иностранному языку, как и любому предмету, базируется на положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений действительности, о целостности беспрерывно развивающегося мира и системном отражении наших знаний о нем. В любую систему входит понятие множества элементов и понятие целостности. Целостность системы обеспечивается многообразными связями между её элементами и их взаимодействием при функционировании системы. Применительно к обучению иностранным языкам целесообразно рассматривать понятие системы на двух уровнях: на уровне наиболее существенных явлений и процессов, определяющих исходные положения методики обучения иностранным языкам; на уровне педагогического процесса, то есть деятельности учителя и учащихся, опосредуемой учебным комплексом, что обусловливает конечный результат -- определенную степень обученности.
Заключение
Согласно библейской легенде, бог разгневался на людей за попытку построить башню до самых небес и смешал их языки, чтобы они перестали понимать друг друга. Однако со временем люди научились понимать других людей, для этого они просто начали учить иностранные языки.
В сегодняшнем мире роль иностранного языка важна и неоспорима. Знание иностранных языков открывает нам совершенно другой мир, дает возможность общаться с людьми, живущими в другой стране, узнать их быт, традиции, культуру. Ни у одного человека не возникает сомнений, что учить иностранные языки важно и нужно.
В мире очень популярен русский язык, но надеяться, что, приехав в другую страну, вы встретите там человека, знающего русский язык, не стоит. Знание иностранного языка поможет вам легко ориентироваться в чужом городе, познакомиться с интересными людьми, узнать мелочи о жизни данного народа, которые не найдешь ни в одном справочнике.
Русский язык постоянно подвергается влиянию других языков. В последние двадцать лет в нем появилось много иностранных слов. Среди людей старшего возраста только люди, знающие иностранные языки, смогли понять, что скрывается под такими понятиями, как мерчандайзер, промоутер, инсталляция, креатив и другими словами, полностью заимствованными из английского языка.
Знание иностранного языка поможет человеку ориентироваться в современном мире, узнать много нового, повысить свою эрудицию. Знание иностранного языка будет способствовать вашему бизнесу, карьерному росту и просто разностороннему развитию вашей личности. Ваши деловые партнеры непременно оценят ваше умение вести непринужденную беседу на иностранном языке.
Ваш начальник обязательно учтет ваше знание иностранных языков при вопросе о новом назначении или повышении заработной платы. О вас будут уважительно отзываться коллеги, которым вы поможете при составлении писем на иностранном языке. Знание иностранных языков приветствуется на любой работе, в любой дружеской компании.
Учить иностранные языки трудно, но приятно осознавать цель и возможности, которые перед вами откроются. Главное понимать, что роль иностранных языков в нашем мире велика, и нужно стремиться выучить их как можно лучше, чтобы не испытывать трудностей в общении. Знание иностранных языков - это залог полноценной жизни в мире людей, населяющих нашу планету.
Список использованной литературы
1) Развитие личности ребенка, общ.ред. А.М. Фонарева, М., Прогресс, 1987.
2) О.Б. Уланова Английский для дошкольников: играем и учим, М., издательский центр «Академия», 1998.
3) Ш.А. Амонашвили. Психологические особенности усвоения второго языка младшими школьниками // Иностранный язык в школе, 1986, № 2.
4) Е.В. Лазарева Раннее обучение английскому языку средствами искусства: воспитание человеческой природы // Иностранный язык в школе, 1996, № 2.
5) Н. А. Горлова Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия // Иностранный язык в школе, 19, № .
6) А.Б. Витоль Нужен ли дошкольникам иностранный язык? // Иностранный язык в школе, 2000, № 6.
7) Э.П. Комарова, Е.Н. Трегубова Эмоциональный фактор: понятие, роль и формы интеграции в целостном обучении иностранному языку // Иностранный язык в школе, 2000, № 6.
8) А.В. Баранников О введении иностранного языка во 2 классах начальной школы в условиях эксперимента по обновлению структуры и содержания общего образования в 2002/2003 учебном году // Иностранный язык в школе, 2002, № 2.
9) Н. А. Горлова «Состояние методики раннего обучения иностранным языкам на пороге третьего тысячелетия» // Иностранный язык в школе, стр. 11.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Лингводидактика как методологическая основа обучения иностранным языкам. Прагмалингводидактика в обучении иностранным языкам. Содержание, особенности и характеристики компетенций обучения иностранным языкам. Роль коммуникативной компетенции в обучении.
курсовая работа , добавлен 13.02.2011
Развитие интенсивного обучения иностранным языкам. Методические принципы интенсивного обучения иностранным языкам. Место интенсивной методики обучения французскому языку в средней школе. Отбор и распределение материала.
курсовая работа , добавлен 27.08.2002
Акт общения как коммуникативная единица. История и сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам, его преимущества и недостатки. Ррекомендации по практическому использованию метода. План урока по теме "When you have time to spare".
курсовая работа , добавлен 06.04.2010
Методика формирования речевых навыков. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению. Сущность коммуникативного метода обучения иностранным языкам. Освоение грамматики в процессе общения на языке. Технология обучения английскому.
курсовая работа , добавлен 31.03.2016
Рассмотрение проблемы обучения иностранным языкам в XXI веке. Характеристика интерактивных методов обучения. Сравнительный анализ двух методик - традиционной и интерактивной. Особенности применения методов проектов, кейса, кластера, "мозгового штурма".
курсовая работа , добавлен 06.08.2015
Информатизация образования в современном мире. Обучение иностранному языку с использованием персонального компьютера. Применение компьютерных программ и обучающих дисков при обучении иностранным языкам. Использование интернета для обучения языкам.
курсовая работа , добавлен 29.01.2009
Психолого-педагогические основы обучения устной английской речи в средней школе с применением технических средств. Создание методики интенсивного изучения устно-речевой основы английского языка, проверка эффективности системы разработанных упражнений.
дипломная работа , добавлен 21.10.2011
Технология обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе в средней школе. Анализ передового педагогического опыта по овладению учащимися на начальном этапе чтением. Опытно-экспериментальное исследование по формированию у детей навыков чтения.
дипломная работа , добавлен 07.06.2009
Применение современных технологий в изучении иностранного языка. Сущность личностно-ориентированного подхода; разноуровневое обучение, интенсивная методика. Формирование информационной и коммуникативной культуры школьников на уроке английского языка.
дипломная работа , добавлен 03.07.2015
Психолого-педагогические основы реализации игровых методов обучения на уроках иностранного языка в старшей школе. Формы и приемы использования игровых методов обучения лексики в старшей школе. Методика организации урока обучения лексики в старшей школе.
