• Tại sao Internet và trò chơi máy tính lại nguy hiểm?
• Xe tăng trong World of Tanks - loại nào tốt nhất?
• Sự im lặng của nữ thần bên trong
• Tại sao Edward Snowden không bén rễ ở Nga
• Mời các bạn đến với lớp học nhảy RnB của các cô gái và chàng trai Rb người nước ngoài
• Mặt dây chuyền phe phái phim khác nhau Hệ thống phe phái khác nhau
• So sánh 50 sắc thái của màu xám và hoàng hôn
• Edward Snowden: tiểu sử, sự nghiệp, cuộc sống cá nhân Công cụ tìm kiếm nào trong phim Snowden
• Edward Snowden là ai Công cụ tìm kiếm trong phim Snowden
• Thuốc kích thích thần kinh Thuốc gây ảo giác tại nhà

Phát triển tư duy logic học sinh tiểu học- một trong khu vực chính Học sinh học tập. Tầm quan trọng của quá trình này được chỉ ra bởi các tài liệu về chương trình giảng dạy và phương pháp luận. Tốt nhất là cải thiện tư duy logic cả ở trường và ở nhà, nhưng không phải ai cũng biết phương pháp nào sẽ hiệu quả nhất cho việc này. Do đó, việc học logic mang tính tự phát, ảnh hưởng tiêu cực đến mức độ phát triển chung của học sinh. Có thể xảy ra trường hợp ngay cả học sinh trung học cũng không biết tư duy logic, sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, v.v. Cách phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi một cách đúng đắn - bạn sẽ học được từ bài viết của chúng tôi.

Đặc điểm tư duy của học sinh tiểu học

Tư duy của học sinh tiểu học có những đặc điểm

Vào thời điểm đứa trẻ bắt đầu đi học, sự phát triển tinh thần của nó được đặc trưng bởi một mức độ rất cao.

“Mỗi giai đoạn tuổi của một đứa trẻ được đặc trưng bởi tầm quan trọng hàng đầu của một số quá trình tinh thần. Ở thời thơ ấu, sự hình thành nhận thức đóng vai trò chủ đạo, ở thời kỳ mầm non - trí nhớ, đối với học sinh nhỏ tuổi, sự phát triển tư duy trở thành chủ đạo.

Tư duy của học sinh tiểu học có những đặc thù riêng. Đó là trong thời kỳ này tư duy hình ảnh-tượng hình, trước đây có giá trị chính, được chuyển đổi thành ngôn ngữ logic, khái niệm. Đó là lý do tại sao ở trường tiểu học, việc chú ý phát triển tư duy logic là vô cùng quan trọng.

Học sinh nhỏ hơn phát triển tư duy logic bằng cách thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ, học cách suy nghĩ khi cần thiết.

Cô giáo dạy:

• tìm kết nối trong môi trường
• phát triển các khái niệm chính xác
• áp dụng vào thực tế các quy định lý thuyết nghiên cứu
• phân tích với sự trợ giúp của các thao tác trí óc (khái quát hóa, so sánh, phân loại, tổng hợp, v.v.).

Tất cả điều này có tác động tích cực đến sự phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi.

điều kiện sư phạm

Tạo điều kiện sư phạm phù hợp kích thích sự phát triển tư duy logic của học sinh

Để phát triển và nâng cao tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi, cần tạo điều kiện sư phạm thuận lợi cho việc này.

Giáo dục tiểu học phải hướng tới việc giáo viên giúp đỡ từng học sinh tiết lộ khả năng của bạn. Điều này là có thật khi giáo viên tính đến tính cá nhân của từng người. Ngoài ra, việc bộc lộ tiềm năng của học sinh nhỏ tuổi góp phần môi trường giáo dục đa dạng.

Coi như điều kiện sư phạm, góp phần hình thành tư duy logic của học sinh:

1. Bài tập khuyến khích trẻ suy nghĩ. Sẽ tốt hơn khi những nhiệm vụ như vậy không chỉ trong các bài học toán học mà còn trong mọi thứ khác. Và một số giáo viên làm logic năm phút giữa các bài học.
2. Giao tiếp với giáo viên và bạn học - ở trường và ngoài giờ học. Suy nghĩ về đáp án, cách giải, học sinh đưa ra các biến thể khác nhau quyết định, và giáo viên yêu cầu họ biện minh và chứng minh tính đúng đắn của câu trả lời của họ. Do đó, học sinh nhỏ tuổi học cách lập luận, so sánh các phán đoán khác nhau và rút ra kết luận.
3. Thật tốt khi quá trình giáo dục chứa đầy các yếu tố mà học sinh:
   • có thể so sánh các khái niệm (đối tượng, hiện tượng),
   • hiểu sự khác biệt giữa các tính năng phổ biến và đặc biệt (riêng tư)
   • xác định các tính năng thiết yếu và không thiết yếu
   • bỏ qua các chi tiết không liên quan
   • phân tích, so sánh và khái quát hóa.

“Sự thành công của việc hình thành đầy đủ tư duy logic của một học sinh nhỏ tuổi phụ thuộc vào cách dạy điều này một cách toàn diện và có hệ thống.”

Trường tiểu học là thời kỳ tốt nhất để phát triển tích cực tư duy logic một cách có mục đích. Tất cả mọi thứ có thể giúp làm cho giai đoạn này hiệu quả và năng suất. trò chơi mô phạm, bài tập, nhiệm vụ và bài tập nhằm:

• phát triển khả năng suy nghĩ độc lập
• học cách rút ra kết luận
• sử dụng hiệu quả kiến ​​thức thu được trong các hoạt động tinh thần
• tìm kiếm tính năng đặc trưng trong các sự vật và hiện tượng, so sánh, nhóm, phân loại theo những đặc điểm nhất định, khái quát hóa
• sử dụng kiến ​​thức hiện có trong các tình huống khác nhau.

Bài tập và trò chơi logic

Các phương tiện phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi phải được lựa chọn có tính đến các mục tiêu, cũng như tập trung vào các đặc điểm và sở thích cá nhân của trẻ.

Sẽ rất hữu ích khi sử dụng các nhiệm vụ, bài tập, trò chơi phi tiêu chuẩn để phát triển các hoạt động trí óc cả trong lớp học và khi làm bài tập về nhà với trẻ. Ngày nay, chúng không bị thiếu hụt, vì một số lượng lớn các sản phẩm in ấn, video và đa phương tiện, nhiều trò chơi khác nhau đã được phát triển. Tất cả những phương tiện này có thể được sử dụng, lựa chọn có tính đến các mục tiêu, cũng như tập trung vào các đặc điểm và sở thích cá nhân của trẻ.

Video với một ví dụ về trò chơi trên máy tính bảng nhằm phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi

Bài tập và trò chơi tư duy logic

1. "Phần bổ sung thứ tư." Bài tập là loại trừ một mục thiếu một số đặc điểm chung của ba mục còn lại (rất thuận tiện khi sử dụng thẻ hình ảnh ở đây).
2. "Cái gì còn thiếu?". Bạn cần nghĩ ra những phần còn thiếu của câu chuyện (phần đầu, phần giữa hoặc phần cuối).
3. "Đừng ngủ! Tiếp tục!". Mục đích là để học sinh nhanh chóng đặt tên cho câu trả lời cho các câu hỏi.

Trong giờ tập đọc:

• Ai kéo củ cải cuối cùng?
• Tên của cậu bé từ "Flower-Semitsvetik" là gì?
• Tên của cậu bé với chiếc mũi dài là gì?
• Ai đã giành được vị hôn phu ruồi-sokotuhi?
• Ai làm ba chú lợn con sợ hãi?

Trong các bài học tiếng Nga:

• Từ nào chứa ba chữ "o"? (bộ ba)
• Tên của thành phố nào chỉ ra rằng anh ấy đang tức giận? (Kinh khủng).
• Đất nước nào có thể được đội trên đầu? (Pa-na-ma).
• Loại nấm nào mọc dưới một cây dương? (Boletus)
• Làm thế nào bạn có thể viết từ "mousetrap" bằng năm chữ cái? ("Con mèo")

Trong các bài học về lịch sử tự nhiên:

• Là một con nhện một côn trùng?
• Những đàn chim di cư của chúng ta có làm tổ ở phía nam không? (KHÔNG).
• Tên của ấu trùng bướm là gì?
• Con nhím ăn gì vào mùa đông? (Không có gì, anh ngủ đi).

Trong lớp học toán:

• Ba con ngựa đã chạy 4 cây số. Hỏi mỗi con ngựa đã chạy bao nhiêu km? (trong 4 km).
• Có 5 quả táo trên bàn, một trong số đó đã bị cắt làm đôi. Có bao nhiêu quả táo trên bàn? (5.)
• Gọi tên một số có ba chục. (ba mươi.)
• Nếu Lyuba đứng sau Tamara, thì Tamara ... (đứng trước Lyuba).

"Khuyên bảo. Để làm phong phú thêm quá trình giáo dục, cũng như làm bài tập về nhà, hãy sử dụng các nhiệm vụ logic và câu đố, câu đố, câu đố và trò đố chữ, rất nhiều ví dụ mà bạn có thể dễ dàng tìm thấy trên các phương tiện dạy học khác nhau, cũng như trên Internet.

Nhiệm vụ kích hoạt não bộ

Có nhiều nhiệm vụ kích hoạt não bộ

Nhiệm vụ phát triển khả năng phân tích và tổng hợp

1. Kết nối các phần tử với nhau:

"Cắt các hình cần thiết từ các hình khác nhau được đề xuất để có được một ngôi nhà, một con tàu và một con cá."

1. Để tìm kiếm các dấu hiệu khác nhau của một đối tượng:

Một tam giác có bao nhiêu cạnh, góc và đỉnh?

“Nikita và Yegor đã nhảy xa. Trong lần thử đầu tiên, Nikita đã nhảy xa hơn Yegor 25 cm. Từ lần thứ hai, Yegor đã cải thiện kết quả của mình thêm 30 cm và Nikita đã nhảy theo cách tương tự như lần đầu tiên. Ai đã nhảy xa hơn trong lần thử thứ hai: Nikita hay Egor? Bao nhiêu? Đoán!"

1. Để nhận biết hoặc sắp xếp một đối tượng theo các đặc điểm nhất định:

Số nào liền trước số 7? Số liền sau số 7 là số nào? Đằng sau số 8?

Nhiệm vụ cho khả năng phân loại:

"Cái gì chung?":

1) Borsch, mì ống, cốt lết, compote.

2) Lợn, bò, ngựa, dê.

3) Ý, Pháp, Nga, Belarus.

4) Ghế, bàn, tủ quần áo, ghế đẩu.

"Thêm cái gì?"- một trò chơi cho phép bạn tìm các thuộc tính chung và không bằng nhau của các đối tượng, so sánh chúng và cũng có thể kết hợp chúng thành các nhóm theo tính năng chính, tức là phân loại.

"Cái gì đoàn kết?"- một trò chơi hình thành các thao tác logic như so sánh, khái quát hóa, phân loại theo một thuộc tính biến.

Ví dụ: chụp ba bức ảnh có hình ảnh các con vật: bò, cừu và sói. Câu hỏi: "Điều gì hợp nhất một con bò và một con cừu và phân biệt chúng với một con sói?".

Nhiệm vụ phát triển khả năng so sánh:

“Natasha có vài miếng dán. Cô ấy đã đưa 2 hình dán cho một người bạn và bạn ấy còn lại 5 hình dán. Natasha có bao nhiêu nhãn dán?

Nhiệm vụ tìm kiếm các tính năng cần thiết:

msgstr "Đặt tên thuộc tính của đối tượng." Ví dụ, một cuốn sách - nó là gì? Nó được làm từ chất liệu gì? Nó có kích cỡ bao hiêu? Độ dày của nó là gì? Tên của nó là gì? Nó áp dụng cho những môn học nào?

Trò chơi bổ ích: “Ai sống trong rừng?”, “Ai bay trên trời?”, “Ăn được - không ăn được”.

Nhiệm vụ so sánh:

So sánh màu sắc.

một) màu xanh
b) màu vàng
c) trắng
d) màu hồng.

So sánh hình thức. Bạn cần đặt tên thêm các mục:

hình vuông
b) hình tròn
c) hình tam giác
đ) bầu dục.

Hãy so sánh 2 điều:

a) lê và chuối
b) mâm xôi và dâu tây
c) xe trượt tuyết và xe đẩy
d) ô tô và tàu hỏa.

So sánh các mùa:

Đàm thoại với học sinh về đặc điểm của các mùa trong năm. Đọc thơ, truyện cổ tích, câu đố, tục ngữ, câu nói về các mùa trong năm. Vẽ theo chủ đề các mùa.

Vấn đề logic phi tiêu chuẩn

Một trong những cách hiệu quả nhất để phát triển tư duy logic ở tiểu học là giải các bài toán phi tiêu chuẩn.

“Bạn có biết rằng toán học có tác dụng phát triển độc đáo không? Nó kích thích sự phát triển tư duy logic, hình thành các phương pháp lao động trí óc một cách tốt nhất, mở rộng khả năng trí tuệ của trẻ. Trẻ em học cách suy luận, chú ý đến các mẫu, áp dụng kiến ​​​​thức trong các lĩnh vực khác nhau, chú ý và quan sát hơn.

Ngoài các bài toán, trí não của học sinh nhỏ tuổi được phát triển câu đố, các loại nhiệm vụ khác nhau với que và diêm(xếp một hình từ một số que diêm nhất định, chuyển một trong số chúng để lấy một hình khác, nối một số điểm bằng một đường thẳng mà không làm đứt tay).

Vấn đề với các trận đấu

1. Bạn cần tạo 2 hình tam giác giống hệt nhau gồm 5 que diêm.
2. Cần thêm 2 hình vuông giống hệt nhau gồm 7 que diêm.
3. Bạn cần tạo 3 hình tam giác giống hệt nhau từ 7 que diêm.

Phát triển toàn diện về tư duy cũng được cung cấp trò chơi câu đố: "Khối Rubik", "Rubik's Snake", "Mười lăm" và nhiều thứ khác.

Tư duy logic phát triển tốt sẽ giúp ích cho bé trong học tập, giúp việc tiếp thu kiến ​​thức trở nên dễ dàng, thú vị và hấp dẫn hơn.

Các trò chơi, bài tập và nhiệm vụ được đề xuất trong bài viết này nhằm phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi. Nếu những nhiệm vụ này dần dần phức tạp, thì kết quả sẽ tốt hơn mỗi ngày. Và tư duy linh hoạt, dẻo dai và phản ứng nhanh sẽ giúp ích cho trẻ trong học tập, giúp việc tiếp thu kiến ​​​​thức trở nên dễ dàng, dễ chịu và thú vị hơn.

Ở lứa tuổi tiểu học, trí tuệ của trẻ đang trong giai đoạn phát triển mạnh mẽ. Các chức năng tinh thần như suy nghĩ, nhận thức, trí nhớ phát triển và biến thành các quá trình tự nguyện được điều chỉnh.

Để hình thành khái niệm khoa học ở học sinh tiểu học, cần dạy cho trẻ cách tiếp cận khác biệt đối với các đặc điểm của đồ vật. Cần chỉ ra rằng có những đặc điểm cơ bản mà không có chúng thì không thể đưa đối tượng vào khái niệm này. Một khái niệm là kiến ​​​​thức tổng quát về toàn bộ một nhóm các hiện tượng, đối tượng, phẩm chất, được thống nhất bởi điểm chung của các đặc điểm cơ bản của chúng. Nếu học sinh lớp 1-2 chấm rõ ràng nhất, dấu hiệu bên ngoàiđặc trưng cho hành động của đồ vật (nó làm gì) hoặc mục đích của nó (nó dùng để làm gì), thì đến lớp 3, học sinh đã dựa nhiều hơn vào kiến ​​​​thức thu được trong quá trình học tập và cho phép các em xác định các đặc điểm cơ bản của đồ vật. Vì vậy, khái niệm về thực vật bao gồm các đồ vật khác nhau như một cây thông cao và một chiếc chuông nhỏ. Những đối tượng khác nhau này được kết hợp thành một nhóm vì mỗi đối tượng đều có những đặc điểm cơ bản chung cho tất cả các loài thực vật: chúng là sinh vật sống, phát triển, thở, nhân lên.

Đến 8-9 tuổi, trẻ chuyển sang giai đoạn hoạt động hình thức, giai đoạn này gắn liền với một mức độ phát triển nhất định về khả năng trừu tượng hóa (khả năng làm nổi bật những nét cơ bản của đồ vật và trừu tượng hóa những nét phụ của đồ vật). đối tượng) và khái quát hóa. Tiêu chí để nắm vững một khái niệm cụ thể là khả năng vận hành với nó.

Học sinh lớp ba cũng có thể thiết lập hệ thống phân cấp các khái niệm, tách biệt các khái niệm rộng hơn và hẹp hơn, đồng thời tìm mối liên hệ giữa các khái niệm chung và cụ thể.

Tư duy của học sinh tiểu học trong quá trình phát triển xuất phát từ khả năng phân tích các mối liên hệ và quan hệ giữa các đối tượng và hiện tượng. Đến cuối lớp 3, học sinh nên học các yếu tố phân tích như xác định mối quan hệ giữa các khái niệm và hiện tượng: đối lập (ví dụ: kẻ hèn - người dũng cảm), sự hiện diện của các mối quan hệ chức năng (ví dụ: dòng sông và con cá), một phần và toàn bộ (ví dụ: cây - rừng).

Một số khó khăn đã được ghi nhận ở những học sinh nhỏ tuổi hơn trong việc thành thạo một hoạt động tinh thần như so sánh. Lúc đầu, đứa trẻ hoàn toàn không biết so sánh là gì. Đối với câu hỏi: “Có thể so sánh quả táo và quả bóng không”, chúng ta thường nghe câu trả lời: “Không, bạn không thể, bạn có thể ăn quả táo, nhưng quả bóng sẽ lăn”. Nếu bạn đặt câu hỏi theo cách khác, bạn có thể nhận được câu trả lời đúng. Trước tiên, bạn nên hỏi trẻ xem các đồ vật giống nhau như thế nào, sau đó chúng khác nhau như thế nào. Trẻ em phải được dẫn đến câu trả lời đúng.

Những khó khăn đặc biệt nảy sinh ở những học sinh nhỏ tuổi trong việc thiết lập mối quan hệ nhân quả. Học sinh nhỏ tuổi dễ dàng thiết lập mối liên hệ từ nguyên nhân đến kết quả hơn là từ kết quả đến nguyên nhân. Điều này có thể được giải thích bởi thực tế là khi suy luận từ nguyên nhân đến kết quả, một kết nối trực tiếp được thiết lập. Và khi suy luận từ một thực tế đến nguyên nhân gây ra nó, mối liên hệ như vậy không được đưa ra trực tiếp, vì thực tế được chỉ ra có thể là kết quả của nhiều lý do cần được phân tích cụ thể. Như vậy, với cùng một mức độ hiểu biết và phát triển, học sinh nhỏ tuổi sẽ dễ trả lời câu hỏi: “Điều gì sẽ xảy ra nếu cây không được tưới nước?” hơn là câu hỏi: “Tại sao cây này lại khô héo?”

Để giúp đỡ học sinh nhỏ tuổi, nó nên được cung cấp trong mỗi buổi học và trong các hoạt động ngoại khóa, bài tập, nhiệm vụ, trò chơi góp phần phát triển tư duy logic.

Phát triển tư duy logic

Nhà tâm lý học L.S. Vygotsky ghi nhận sự phát triển chuyên sâu về trí tuệ của trẻ em ở lứa tuổi tiểu học. Đến lượt mình, sự phát triển của tư duy dẫn đến sự tái cấu trúc định tính của nhận thức và trí nhớ, sự biến đổi của chúng thành các quá trình tùy ý, có quy định.

Khi bước vào trung học cơ sở (lớp 5), học sinh nên học cách suy luận độc lập, rút ​​ra kết luận, so sánh, đối chiếu, phân tích, tìm cái riêng và cái chung, và thiết lập các mẫu đơn giản.

Một đứa trẻ khi bắt đầu đi học phải có tư duy logic phát triển đầy đủ. Để hình thành ở cháu khái niệm khoa học, cần dạy cháu tiếp cận các thuộc tính của đối tượng một cách phân biệt. Cần phải chỉ ra rằng có những đặc điểm cơ bản mà không có chúng thì không thể đưa đối tượng vào khái niệm này.

Trong quá trình đào tạo ở cấp tiểu học, trước hết trẻ phải làm quen với các khái niệm, các đặc điểm cơ bản và không cơ bản của chúng.

Vì vậy, giai đoạn đầu tiên trong quá trình phát triển tư duy lý luận của học sinh nhỏ tuổi có thể gọi như sau: làm quen với đặc điểm của các khái niệm.

Ở giai đoạn thứ hai, cần hình thành khả năng hoạt động với các đặc điểm cơ bản của khái niệm, loại bỏ các đặc điểm không cần thiết, nghĩa là chúng ta đang nói về việc hình thành một hoạt động của tư duy logic như trừu tượng.

Ở giai đoạn thứ ba, cần hết sức chú ý đến việc hình thành thao tác so sánh logic dựa trên các đặc điểm cơ bản và không cơ bản của các đối tượng, hiện tượng. Khi hình thành thao tác tư duy logic này cần Đặc biệt chú ý chuyển sang tìm kiếm những nét chung và nét riêng của các khái niệm, sự vật, hiện tượng.

Ba giai đoạn đầu được thực hiện ở lớp 1-2 của trường tiểu học.

Ở giai đoạn thứ tư (lớp 3), học sinh phải học cách xây dựng hệ thống phân cấp các khái niệm, tách biệt các khái niệm rộng hơn và hẹp hơn, đồng thời tìm mối liên hệ giữa các khái niệm chung và cụ thể. Giai đoạn này trong quá trình phát triển tư duy logic cũng có thể bao gồm việc hình thành khả năng xác định các khái niệm dựa trên khả năng tìm ra một khái niệm tổng quát hơn và khái niệm cụ thể. đặc trưng. Ví dụ: võ đài (khái niệm loài) là bệ (khái niệm chung) để đấm bốc (đặc điểm phân biệt loài).

Giai đoạn thứ năm (lớp 3-4) liên quan đến sự phát triển của hoạt động phân tích, lúc đầu (lớp 1-2) bao gồm phân tích một đối tượng riêng biệt (tìm kiếm dấu hiệu) và đến lớp 3-4 là khả năng phân tích các mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng (bộ phận và toàn bộ, sự gắn liền, sự đối lập, nguyên nhân và kết quả, sự hiện diện của các mối quan hệ chức năng nhất định, v.v.).

Đến cuối năm tiểu học, đứa trẻ phải hình thành các thao tác tư duy logic như khái quát hóa, phân loại, phân tích và tổng hợp.

Các hoạt động tinh thần quan trọng nhất là phân tích và tổng hợp.

Phân tích có liên quan đến việc lựa chọn các yếu tố của một đối tượng nhất định, các tính năng hoặc thuộc tính của nó. Tổng hợp là sự kết hợp của nhiều yếu tố, các mặt của một đối tượng thành một tổng thể duy nhất.

Trong hoạt động tinh thần của con người, phân tích và tổng hợp bổ sung cho nhau, vì phân tích được thực hiện thông qua tổng hợp, tổng hợp thông qua phân tích.

Sự phát triển của tư duy lý thuyết, tức là cha vợ của tư duy trong các khái niệm, góp phần làm xuất hiện phản xạ vào cuối tuổi tiểu học, vốn là một tân sinh của tuổi thiếu niên, làm biến đổi hoạt động nhận thức và bản chất của chúng. quan hệ với người khác và với chính mình.

"Trí nhớ trở thành suy nghĩ" (D.B. Elkonin)

Do hoạt động của hệ thống tín hiệu đầu tiên chiếm ưu thế tương đối, trí nhớ hình ảnh-tượng hình phát triển hơn ở học sinh nhỏ tuổi. Trẻ ghi nhớ thông tin cụ thể, khuôn mặt, đồ vật, sự kiện tốt hơn các định nghĩa và giải thích. Họ thường học thuộc lòng nguyên văn. Điều này được giải thích là do trí nhớ cơ học của các em phát triển tốt và học sinh nhỏ tuổi chưa phân biệt được các nhiệm vụ ghi nhớ (cái gì cần nhớ nguyên văn và cái gì nói chung), khả năng nói của trẻ còn kém. , anh ấy sẽ dễ dàng ghi nhớ mọi thứ hơn là tái hiện bằng lời nói của mình. Trẻ em vẫn chưa biết cách tổ chức ghi nhớ ngữ nghĩa: chúng không biết cách chia tài liệu thành các nhóm ngữ nghĩa, làm nổi bật những điểm mạnh để ghi nhớ và lập một kế hoạch logic của văn bản.

Dưới tác động của việc học, trí nhớ ở trẻ lứa tuổi tiểu học phát triển theo hai hướng:

Vai trò và tỷ lệ ghi nhớ logic bằng lời nói ngày càng tăng (so với ghi nhớ hình ảnh-hình ảnh);

Khả năng kiểm soát trí nhớ của một người một cách có ý thức và điều chỉnh các biểu hiện của nó (ghi nhớ, tái tạo, thu hồi) được hình thành. Sự phát triển của trí nhớ logic bằng lời nói xảy ra do sự phát triển của tư duy logic.

Khi chuyển sang liên kết giữa, học sinh phải phát triển khả năng ghi nhớ và tái tạo ý nghĩa, bản chất của tài liệu, bằng chứng, lập luận, sơ đồ logic và lập luận. Điều rất quan trọng là dạy học sinh đặt mục tiêu chính xác để ghi nhớ tài liệu. Năng suất ghi nhớ phụ thuộc vào động lực. Nếu học sinh ghi nhớ tài liệu với sự sắp đặt rằng tài liệu này sẽ sớm được cần đến, thì tài liệu sẽ được ghi nhớ nhanh hơn, nhớ lâu hơn và tái tạo chính xác hơn.

Nhận thức trở thành suy nghĩ

Trong quá trình học tập ở trường tiểu học, nhận thức của trẻ trở thành:

a) phân tích nhiều hơn;

b) khác biệt hơn;

c) mang tính chất quan sát có tổ chức;

d) vai trò của từ trong nhận thức thay đổi (nếu đối với học sinh lớp 1, từ chủ yếu có chức năng gọi tên, tức là chỉ định bằng lời sau khi nhận biết đồ vật, thì đối với học sinh lớn hơn, tên từ đã là chỉ định chung nhất của một đối tượng, trước khi phân tích sâu hơn về nó).

Sự phát triển của tri giác không tự diễn ra mà song song với sự phát triển của tư duy.

Một trong những phương pháp hiệu quả nhất để tổ chức nhận thức và nuôi dưỡng quan sát là so sánh. Bằng cách phát triển ở trẻ một hoạt động tinh thần như so sánh, chúng ta làm cho nhận thức của trẻ sâu sắc hơn. Đồng thời, số lỗi nhận thức giảm.

Sự chú ý trở nên tùy ý

Khả năng điều hòa chú ý theo ý muốn của học sinh lớp 1-2 là rất hạn chế. Ở độ tuổi này, sự chú ý không tự nguyện chiếm ưu thế ở trẻ em. Nếu một học sinh lớn hơn có thể ép mình tập trung vào những công việc khó khăn, không thú vị vì mục tiêu đạt được kết quả như mong đợi trong tương lai, thì một học sinh nhỏ tuổi hơn thường có thể ép mình tập trung, chỉ làm việc chăm chỉ nếu có động cơ “gần gũi” ( triển vọng đạt điểm A, được giáo viên khen ngợi).

Việc giáo dục động cơ “xa” của sự chú ý tự nguyện ở học sinh nhỏ tuổi nên diễn ra phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, bằng cách liên kết các mục tiêu gần và ngày càng xa với nhau. Sự chú ý không tự nguyện trở nên đặc biệt tập trung và ổn định khi tài liệu giáo dục rõ ràng, tươi sáng và gây ra cảm xúc ở học sinh nhỏ tuổi. Vì sự chú ý không tự nguyện được hỗ trợ bởi sự quan tâm, nên theo lẽ tự nhiên, các bài học và hoạt động với trẻ phải thú vị và mang tính giải trí.

Xây dựng khả năng tự điều chỉnh

Ở giai đoạn này, những phẩm chất như tính độc đoán và khả năng tự điều chỉnh, phản xạ chỉ trải qua giai đoạn hình thành ban đầu. Sau đó, chúng trở nên phức tạp hơn và cố định. Lúc đầu, những phẩm chất này chỉ áp dụng cho các tình huống liên quan đến học tập, sau đó áp dụng cho các lĩnh vực hoạt động khác của trẻ.

Hứng thú được hình thành trong nội dung hoạt động giáo dục, tiếp thu kiến ​​thức

Khi chuyển từ tiểu học lên trung học, thái độ đối với việc học thay đổi. Đầu tiên, học sinh lớp một quan tâm đến chính quá trình hoạt động giáo dục (các em có thể siêng năng làm những việc mà các em sẽ không bao giờ cần đến trong đời, chẳng hạn như chép các ký tự tiếng Nhật).

Sau đó, một sự quan tâm đến kết quả công việc của mình được hình thành: cậu bé trên phố tự mình đọc biển báo, cậu rất vui.

Sau khi xuất hiện hứng thú với kết quả công việc giáo dục của mình, học sinh lớp 1 nảy sinh hứng thú với nội dung hoạt động giáo dục, nhu cầu lĩnh hội kiến ​​thức. Điều này là do trải nghiệm của học sinh về cảm giác hài lòng với thành tích của chúng. Và cảm giác này được kích thích bởi sự chấp thuận của một giáo viên, một người lớn, nhấn mạnh ngay cả những thành công nhỏ nhất, tiến về phía trước.

Các học sinh nhỏ tuổi cảm thấy tự hào, một sức mạnh dâng trào đặc biệt khi giáo viên khuyến khích các em và kích thích các em mong muốn làm việc tốt hơn, nói: “Bây giờ các em làm việc không phải như những đứa trẻ nhỏ mà như những học sinh thực thụ!”

Ngay cả những thất bại tương đối

Sẽ rất hữu ích khi nhận xét những điều như thế này: "Bạn đã viết tốt hơn nhiều rồi. Hãy so sánh cách bạn viết hôm nay và cách bạn viết một tuần trước. Tốt lắm! Cố gắng thêm một chút nữa và bạn sẽ viết theo cách bạn cần."

Có nhận thức về mối quan hệ cá nhân với thế giới

Lúc đầu, yếu tố này ảnh hưởng đến lĩnh vực giáo dục quen thuộc hơn với trẻ em. Việc chuyển sang trường trung học cơ sở kích thích quá trình hình thành thái độ học tập cá nhân này, nhưng không phải tất cả trẻ em đều sẵn sàng cho nó. Kết quả là, một "khoảng trống động lực" có thể hình thành, được đặc trưng bởi thực tế là những ý tưởng cũ không còn phù hợp với trẻ em, và những ý tưởng mới vẫn chưa được hiện thực hóa, chưa hình thành.

Nhân vật đang hình thành

Tính cách của một học sinh nhỏ tuổi có những đặc điểm sau: bốc đồng, có xu hướng hành động ngay lập tức, không suy nghĩ, không cân nhắc mọi hoàn cảnh (lý do là do tuổi tác còn yếu trong việc điều chỉnh hành vi có ý chí); thiếu ý chí chung (học sinh 7-8 tuổi chưa theo đuổi được mục tiêu đã định trong thời gian dài, ngoan cố vượt khó); tính thất thường, bướng bỉnh (được giải thích là do thiếu sót trong giáo dục gia đình). Đứa trẻ đã quen với việc thỏa mãn mọi mong muốn và yêu cầu của mình. Tính thất thường và bướng bỉnh là một hình thức phản kháng đặc biệt của một đứa trẻ chống lại những yêu cầu chắc chắn mà nhà trường đưa ra đối với nó, chống lại việc phải hy sinh những gì nó “muốn” nhân danh những gì nó “cần”.

Hết tiểu học, đứa trẻ phát triển tính cần cù, chính xác, siêng năng, kỷ luật.

Dần dần, khả năng điều chỉnh hành vi theo ý muốn của một người phát triển, khả năng kiềm chế và kiểm soát hành động của một người được hình thành, không khuất phục trước những xung động trực tiếp và sự kiên trì ngày càng tăng. Một học sinh lớp 3-4 có thể ưu tiên động cơ nghĩa vụ do đấu tranh về động cơ.

Nhìn chung, trong quá trình giáo dục trẻ ở trường tiểu học, trẻ cần phát triển những phẩm chất sau: tính độc đoán, phản xạ, tư duy theo khái niệm; hoàn thành thành công chương trình; thành phần chính của hoạt động giáo dục; một kiểu quan hệ mới về chất, "người lớn" hơn với giáo viên và các bạn cùng lớp.

Các phương pháp nhằm phát triển và xác định mức độ thành thạo các thao tác logic của tư duy

Khả năng làm nổi bật những điều cần thiết

Giáo viên gợi ý một loạt từ: năm từ được cho trong ngoặc, và một từ đứng trước chúng. Trong 20 giây, học sinh phải loại ra khỏi ngoặc (tức là đánh dấu) hai từ có ý nghĩa nhất đối với từ đứng trước ngoặc. Nó là đủ để cung cấp từ danh sách 5 nhiệm vụ này.

Vườn (cây, người làm vườn, chó, hàng rào, đất);

Thực vật, trái đất.

Sông (bờ, cá, bùn, ngư, nước);

Bãi biển, nước.

Khối lập phương (góc, hình vẽ, cạnh, đá, cây);

Góc, bên.

Đọc (mắt, sách, tranh, chữ in, chữ);

Mắt, in.

Trò chơi (cờ vua, người chơi, tiền phạt, luật lệ, hình phạt);

Người chơi, quy tắc.

Rừng (lá, cây táo, thợ săn, cây gỗ, cây bụi);

Cây gỗ, cây bụi.

Thành phố (ô tô, tòa nhà, đám đông, đường phố, xe đạp);

Tòa nhà, đường phố.

Nhẫn (đường kính, dấu hiệu, độ tròn, con dấu, viên kim cương);

Bệnh viện (vườn, bác sĩ, phòng, đài, bệnh nhân);

Phòng, bệnh nhân.

Tình yêu (hoa hồng, cảm giác, con người, thành phố, thiên nhiên);

Cảm giác đi bác.

Chiến tranh (máy bay, súng, trận chiến, binh lính, súng ống);

Trận chiến, binh lính.

Thể thao (huy chương, dàn nhạc, trận đấu, chiến thắng, sân vận động);

Sân vận động, thi đấu.

Xử lý dữ liệu nhận được: những học sinh hoàn thành đúng nhiệm vụ, rõ ràng, có khả năng làm nổi bật điều cần thiết, tức là có khả năng trừu tượng hóa. Những người mắc lỗi không biết cách phân biệt giữa các tính năng thiết yếu và không thiết yếu.

Khả năng trừu tượng = số câu trả lời đúng: 5 nhiệm vụ.

so sánh

So sánh có vai trò đặc biệt trong việc tổ chức hoạt động sản xuất của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình học tập. Việc hình thành khả năng sử dụng kỹ thuật này nên được tiến hành theo từng giai đoạn, có mối liên hệ chặt chẽ với việc nghiên cứu nội dung cụ thể. Ví dụ, nên tập trung vào các giai đoạn sau:

Xác định các tính năng hoặc thuộc tính của một đối tượng;

Xác định những điểm giống và khác nhau giữa các đặc điểm của hai đối tượng;

Xác định điểm giống nhau giữa các đặc điểm của ba, bốn đối tượng trở lên.

Vì tốt hơn hết là bắt đầu hình thành phương pháp so sánh logic ở trẻ ngay từ những bài học đầu tiên, nên có thể sử dụng các đồ vật hoặc hình vẽ mô tả các đồ vật đã biết rõ làm đồ vật, trong đó chúng có thể làm nổi bật một số đặc điểm nhất định, dựa trên đặc điểm của chúng. ý tưởng,

(ví dụ, trong các lớp học toán).

Để tổ chức các hoạt động của học sinh nhằm làm nổi bật các đặc điểm của đối tượng, trước tiên bạn có thể đặt câu hỏi sau:

Bạn có thể nói gì về chủ đề này? (quả táo tròn, to, màu đỏ; quả bí ngô màu vàng, to, có sọc, có đuôi; quả tròn to, màu xanh; quả vuông nhỏ, màu vàng).

Trong quá trình làm việc, giáo viên giới thiệu cho trẻ các khái niệm về “kích thước”, “hình dạng” và hỏi trẻ các câu hỏi sau:

Bạn có thể nói gì về kích thước (hình dạng) của những món đồ này? (Lớn, nhỏ, tròn, như hình tam giác, như hình vuông, v.v.) Mục đích: xác định mức độ phát triển khả năng so sánh các đối tượng, các khái niệm của học sinh.

Học sinh được trình bày hoặc gọi tên hai đối tượng hoặc khái niệm bất kỳ, ví dụ:

Sách - vở mặt trời - mặt trăng

Xe ngựa - xe bò - xe bò

Hồ - sông mưa - tuyết

Thước kẻ - xe buýt tam giác - xe đẩy

Mỗi học sinh trên một tờ giấy nên viết vào bên trái những điểm tương đồng và bên phải - sự khác biệt giữa các đối tượng, khái niệm được đặt tên.

4 phút được đưa ra để hoàn thành nhiệm vụ cho một cặp từ. Sau đó, các tờ được thu thập.

Sự khái quát

Sự cô lập các đặc điểm cơ bản của các đối tượng, các thuộc tính và mối quan hệ của chúng là đặc điểm chính của một phương pháp hành động tinh thần như khái quát hóa.

Cần phân biệt giữa kết quả và quá trình khái quát hóa. Kết quả được cố định trong các khái niệm, phán đoán, quy tắc. Quá trình khái quát hóa có thể được tổ chức theo nhiều cách khác nhau. Tùy thuộc vào điều này, người ta nói về hai loại khái quát hóa - lý thuyết và thực nghiệm.

Trong quá trình học toán ở tiểu học, loại kinh nghiệm thường được sử dụng nhất, trong đó việc khái quát hóa kiến ​​​​thức là kết quả của suy luận quy nạp (suy luận).

Hai từ được đề xuất. Học sinh cần xác định điểm chung giữa chúng:

Mưa - mưa đá lỏng - khí

Mũi - mắt phản bội-hèn nhát

Hồ chứa tổng - sản phẩm - kênh

Truyện cổ tích - sử thi trường học - cô giáo

Chính sử - thiên sử nhân ái - công lý

Bạn có thể cung cấp 5 cặp từ. Thời gian 3-4 phút. Xử lý dữ liệu nhận được:

Mức độ kỹ năng giao tiếp = số câu trả lời đúng: 5 nhiệm vụ.

phân loại

Khả năng làm nổi bật các tính năng của các đối tượng và thiết lập những điểm tương đồng và khác biệt giữa chúng là cơ sở của kỹ thuật phân loại. Khả năng thực hiện phân loại được hình thành ở học sinh gắn liền với việc nghiên cứu nội dung cụ thể.

Kỹ thuật này còn bộc lộ khả năng khái quát hóa, xây dựng cái khái quát hóa trên chất liệu trừu tượng.

Hướng dẫn: năm từ được đưa ra. Bốn trong số chúng được thống nhất bởi một đặc điểm chung. Từ thứ năm không phù hợp với họ. Chúng ta cần tìm từ này.

1) Tiền tố, giới từ, hậu tố, kết thúc, gốc từ.

2) Hình tam giác, đoạn thẳng, độ dài, hình vuông, hình tròn.

4) Cộng, nhân, chia, cộng, trừ.

5) Cây sồi, cây gỗ, cây sủi, cây dương, tần bì.

6) Vasily, Fedor, Ivan, Petrov, Semyon.

7) Sữa, phô mai, kem chua, thịt, sữa đông.

8) Thứ, giờ, năm, tối, tuần.

9) Đắng, nóng, chua, mặn, ngọt.

10) Bóng đá, bóng chuyền, khúc côn cầu, bơi lội, bóng rổ.

11) Tối, sáng, xanh, sáng, tối.

12) Máy bay, tàu, thiết bị, xe lửa, khí cầu.

13) Hình tròn, hình vuông, hình tam giác, hình thang, hình chữ nhật.

14) Táo bạo, dũng cảm, kiên quyết, tức giận, can đảm.

Học sinh có thể được giao 5 nhiệm vụ. Thời gian - 3 phút.

Xử lý dữ liệu nhận được:

Mức độ hình thành của thao tác trí óc = số câu trả lời đúng: 5 nhiệm vụ.

đảo ngữ

Mục đích: để xác định sự hiện diện hay vắng mặt của phân tích lý thuyết ở học sinh.

Tiến độ công việc: học sinh được cung cấp đảo chữ cái (các từ được biến đổi bằng cách sắp xếp lại các chữ cái cấu thành của chúng).

Học sinh phải sử dụng đảo ngữ đã cho để tìm từ gốc.

LBKO, RAYAI, ERAVSHN, RKDETI, ASHNRRI, UPKS, OKORAV

Khi hoàn thành nhiệm vụ, có thể chia học sinh thành 2 nhóm: nhóm 1 - các em thiếu khả năng phân tích lý thuyết (khả năng nhẩm tính chất của đối tượng, trong trường hợp này là cấu tạo của từ), nhóm 2 học sinh tìm nhanh câu trả lời bằng cách tìm một quy tắc chung.

Xử lý dữ liệu nhận được: mức độ hình thành các thao tác = số câu trả lời đúng: 5 nhiệm vụ.

Phân tích quan hệ của các khái niệm (loại suy)

Khái niệm “tương tự” trong bản dịch từ người Hy Lạp có nghĩa là "tương tự", "tương ứng", khái niệm loại suy - sự giống nhau về mọi mặt giữa các đối tượng, hiện tượng, khái niệm, phương pháp hành động.

Hình thành ở học sinh nhỏ tuổi khả năng thực hiện suy luận bằng phép loại suy, cần lưu ý những điều sau:

Phép loại suy dựa trên sự so sánh, vì vậy sự thành công của ứng dụng của nó phụ thuộc vào cách học sinh có thể làm nổi bật các đặc điểm của đối tượng và thiết lập những điểm tương đồng và khác biệt giữa chúng.

Để sử dụng phép loại suy, cần có hai đối tượng, một đối tượng đã biết, đối tượng thứ hai được so sánh với nó theo một số tiêu chí. Do đó, việc sử dụng kỹ thuật loại suy góp phần lặp lại những gì đã học và hệ thống hóa kiến ​​​​thức và kỹ năng.

Để hướng dẫn học sinh sử dụng phép loại suy, cần phải giải thích cho các em bản chất của kỹ thuật này ở dạng dễ tiếp cận, thu hút sự chú ý của các em về thực tế là trong toán học, thường có thể khám phá ra một phương thức hành động mới bằng cách đoán, ghi nhớ. và phân tích một phương thức hành động đã biết và một nhiệm vụ mới nhất định.

Đối với các hành động chính xác, bằng phép loại suy, các đặc điểm của đối tượng có ý nghĩa trong một tình huống nhất định được so sánh. Nếu không, đầu ra có thể không chính xác.

Ví dụ, đưa ra ba từ, hai từ đầu tiên nằm trong một kết nối nhất định. Mối quan hệ tương tự tồn tại giữa từ thứ ba và một trong năm từ được đề xuất. Chúng ta cần tìm từ thứ tư này:

Bài hát: nhà soạn nhạc = máy bay: ?

a) một sân bay b) nhiên liệu; c) nhà thiết kế d) phi công; d) máy bay chiến đấu.

Mối quan hệ chức năng: bài hát do nhạc sĩ sáng tác.

Câu trả lời là nhà thiết kế (nhà thiết kế đã làm ra chiếc máy bay).

1) trường học: giảng dạy = bệnh viện: ?

a) bác sĩ; b) một học sinh; c) điều trị; d) tổ chức; đ) ốm đau.

2) bài hát: điếc = hình ảnh:?

a) mù b) một nghệ sĩ; c) bản vẽ; đ) ốm đau; đ) khập khiễng.

3) dao: thép = bàn: ?

a) một ngã ba; b) một cái cây; c) ghế; d) phòng ăn; d) dài.

4) đầu máy: toa xe = ngựa: ?

a) một đoàn tàu b) một con ngựa; áo khoác; d) xe đẩy; d) chuồng ngựa.

5) rừng cây = thư viện: ?

và thành phố; b) tòa nhà; c) sách; d) thủ thư; đ) nhà hát.

6) chạy: đứng = hét 6?

a) bò b) im lặng; c) gây ồn ào đ) gọi đ) khóc.

7) sáng: tối = mùa đông: ?

a) sương giá b) ngày; c) Tháng giêng; đ) mùa thu; d) xe trượt tuyết.

8) sói: miệng = chim: ?

a) không khí; b) mỏ; c) chim sơn ca; d) trứng; đ) ca hát.

9) lạnh: nóng = chuyển động: ?

a) nghỉ ngơi; b) tương tác; c) quán tính; d) một phân tử; đ) chạy.

10) số hạng: tổng = số nhân:?

một sự khác biệt; b) bộ chia; c) một tác phẩm; d) phép nhân; đ) phép chia.

11) hình tròn: chu vi = quả bóng: ?

một) không gian b) hình cầu; c) bán kính; d) đường kính; đ) một nửa.

12) sáng:tối = thu hút:?

kim loại; b) nam châm; c) lực đẩy; đ) chuyển động; e) tương tác.

Kỹ thuật này cho phép học sinh xác định khả năng xác định mối quan hệ giữa các khái niệm hoặc kết nối giữa các khái niệm:

a) nhân - quả; d) một phần - toàn bộ;

b) chi - loài; e) các mối quan hệ chức năng.

c) ngược lại;

Mức độ hình thành các thao tác = số câu trả lời đúng: số nhiệm vụ.

Để nghiên cứu tốc độ của quá trình suy nghĩ của sinh viên, bạn có thể sử dụng phương pháp, bản chất của nó là điền vào các chữ cái còn thiếu trong các từ được đề xuất.

P - RO Z - R - O Z - O - OK

K - SA D - R - VO T - A - A

R - KA K -M - Nb K - N - A

G - RA X - L - D K - S - A

P -LE K - V - R P - E - A

Giáo viên chú ý đến thời gian học sinh suy nghĩ về từng từ riêng lẻ và điền vào các chữ cái còn thiếu.

Các biến thể của nhiệm vụ phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi

Các phương pháp đề xuất đã được thử nghiệm. Các nhiệm vụ sẽ mất một giờ (45 phút) để hoàn thành. Học sinh được giao nhiệm vụ theo các lựa chọn (để nghiên cứu tư duy). Cần dành 5 phút để hoàn thành nhiệm vụ thứ 1 - thứ 5; Thứ 6 - 15 phút.

lựa chọn 1

1) tốt; 2) thiên đường; 3) tiến hóa; 4) trẻ em; 5) rkadol.

Task 2. Có một từ trước ngoặc, và thêm 5 từ nữa trong ngoặc. Tìm 2 từ trong ngoặc có nghĩa nhất với từ đứng trước ngoặc. Viết ra những lời này.

1) Đọc (sách, kính, mắt, chữ, trăng).

2) Vườn (cây, người làm vườn, đất, nước, hàng rào).

3) Sông (bờ, bùn, nước, ngư, cá).

4) Trò chơi (cờ vua, kỳ thủ, luật lệ, bóng đá, hình phạt).

5) Hình khối (góc, gỗ, đá, bản thiết kế, mặt bên).

Nhiệm vụ 3. So sánh các khái niệm: cuốn sách - cuốn sổ. Viết ra các đặc điểm chung và đặc biệt trên một trang tính trong 2 cột.

1) Sồi, cây gỗ, sủi, tần bì.

2) Đắng, cay, chua, mặn, ngọt.

3) Mưa, tuyết, mưa, sương giá, mưa đá.

4) Dấu phẩy, dấu chấm, dấu hai chấm, dấu phẩy, dấu gạch ngang.

5) Cộng, nhân, chia, cộng, trừ.

Nhiệm vụ 5. Bạn được cung cấp 5 cặp từ. Cần xác định điểm chung giữa chúng là gì (rất ngắn gọn, câu chỉ nên chứa không quá 3 - 4 từ).

1) Mưa - mưa đá.

2) Mũi - mắt.

3) Tổng là tích.

4) Hồ chứa - kênh dẫn.

5) Phản bội là hèn nhát.

Nhiệm vụ 6. 3 từ được đưa ra. Hai cái đầu tiên nằm trong một kết nối nhất định. Từ thứ ba và một trong năm từ dưới đây có cùng quan hệ. Tìm và viết ra từ thứ tư này trên trang tính.

1) sói: miệng = chim: ?

a) một con chim sẻ b) tổ; c) mỏ; d) chim sơn ca; đ) hát.

2) thư viện: sách = rừng: ?

a) bạch dương; b) một cái cây; c) nhánh; d) khúc gỗ; e) cây phong.

3) chim: tổ = người: ?

a) con người; b) công nhân; c) gà con; d) nhà ở; đ) thông minh.

4) số hạng: tổng = số nhân: ?

một sự khác biệt; b) bộ chia; c) một tác phẩm; d) phép nhân; e) phép trừ.

5) lạnh: nóng = chuyển động: ?

a) tương tác; b) hòa bình; vào bóng; d) xe điện; đ) đi.

6) tây: đông = cạn: ?

hạn hán; b) phía nam; c) lũ lụt; d) một dòng sông; e) mưa.

7) chiến tranh: cái chết = nhiệt:?

a) thở b) hoạt động sống còn; c) chất; đ) nhiệt độ; đ) cái chết.

8) sét: ánh sáng = sức nóng: ?

a) mặt trời b) cỏ; c) khát; làm khô hạn; đ) một dòng sông.

9) hoa hồng: hoa = khí: ?

a) oxy; b) thở; c) đốt cháy; d) trạng thái của vật chất; e) trong suốt.

10) bạch dương: cây = bài thơ: ?

a) một câu chuyện cổ tích b) anh hùng; c) thơ ca; d) lời bài hát; đ) kịch.

Lựa chọn 2

Nhiệm vụ 1. Trong các từ đã cho, các chữ cái được sắp xếp lại. Viết ra những lời này.

1) TĂNG CƯỜNG; 2) ASNRRI; 3) VTSTEKO; 4) OKAMNDRY; 5) LKBUINAC.

Task 2. Có một từ trước ngoặc, và thêm 5 từ nữa trong ngoặc. Tìm 2 trong số chúng có ý nghĩa nhất đối với từ trước ngoặc.

1) phép chia (lớp, cổ tức, bút chì, vạch chia, giấy).

2) Hồ (bờ, cá, nước, cần câu, bùn).

3) Vườn (hàng rào, đất, cây, chó, xẻng).

4) Đọc (mắt, kính, sách, chữ in, tranh ảnh).

5) Trò chơi (cờ vua, quần vợt, người chơi, hình phạt, luật chơi).

Nhiệm vụ 3. So sánh các khái niệm: hồ - sông. Viết ra các đặc điểm chung và đặc biệt trong 2 cột.

Nhiệm vụ 4. Khái niệm nào trong mỗi danh sách là thừa? Viết ra.

1) Lạnh, nóng, ấm, chua, băng.

2) Hoa hồng, hoa tulip, hoa thủy tiên, hoa ly, hoa lay ơn.

3) Công bằng, tốt bụng, chân thành, ghen tị, trung thực.

4) Hình tam giác, đoạn thẳng, hình vuông, hình tròn, hình chữ nhật.

5) Tục ngữ, tục ngữ, ngụ ngôn, cổ tích, sử thi.

Nhiệm vụ 5. 5 cặp từ được cung cấp. Cần xác định điểm chung giữa chúng là gì (rất ngắn gọn, cụm từ nên chứa tối đa 3 từ).

1) Tiếng Nga - toán học.

2) Mũi - mắt.

3) Một trận động đất là một cơn lốc xoáy.

4) Khí - lỏng. Đố kỵ là hèn nhát.

Nhiệm vụ 6. 3 từ được đưa ra. Hai cái đầu tiên nằm trong một kết nối nhất định. Người thứ ba và một trong 4 người dưới đây có cùng mối quan hệ. Tìm và viết ra từ thứ tư.

1) Bài hát: người sáng tác = máy bay: ?

a) nhiên liệu; b) một phi công; c) nhà xây dựng; đ) sân bay.

2) hình chữ nhật: mặt phẳng = khối lập phương: ?

một) không gian b) xương sườn; c) chiều cao; đ) hình tam giác.

3) trường học: giảng dạy = bệnh viện: ?

a) bác sĩ; b) ốm đau; c) điều trị; d) tổ chức.

4) tai: nghe = răng: ?

a) thấy; b) đối xử; c) nhai; đ) miệng.

5) động từ: trốn - danh từ: ?

môt khái niệm; b) nghiêng; c) tên; đ) hình thức.

6) sáng:tối = thu hút:?

kim loại; b) một phân tử; c) lực đẩy; đ) chuyển động.

7) nhiệt: khô hạn = mưa: ?

a) lũ lụt b) lũ lụt; c) mùa thu; đ) mùa hè.

8) bạch dương: cây = bài thơ: ?

a) một câu chuyện cổ tích b) lời bài hát; c) thơ ca; đ) kịch.

9) hoa hồng: hoa = oxy:?

a) trạng thái của vật chất b) khí đốt; c) chủ thể; đ) đinh hương.

10) bắc: nam = đêm: ?

một buổi sáng b) ánh sáng; Vào một ngày; d) buổi tối.

Phương pháp đánh giá

	Cấp độ cao	Trên mức trung bình	mức trung bình	Dưới mức trung bình
1. Đảo ngữ.
2. Bản chất.
3. So sánh.
4. Phân loại
5. Khái quát hóa.
6. Tương tự.
1 điểm được chỉ định cho mỗi câu trả lời đúng.
Trình độ phát triển chung của tư duy

Các nhiệm vụ, bài tập, trò chơi được đề xuất sẽ cho phép giáo viên tiểu học và phụ huynh chuẩn bị cho học sinh vào học trung học.

Các kỹ thuật chẩn đoán sẽ là cần thiết để xác định những điểm yếu, những hoạt động tinh thần chưa được hình thành đầy đủ nhưng có thể được phát triển khi tiến hành các lớp học có mục tiêu với trẻ em, cũng như khi dạy ở cấp trung học cơ sở.

Bài tập cho mỗi ngày

Nhiệm vụ 1: Tìm dấu hiệu của đồ vật. Cho biết hình dáng, màu sắc, mùi vị của táo, dưa hấu, mận, chanh, v.v.

Nhận biết đồ vật bằng dấu hiệu cho trước.

Có một loài hoa như thế Đừng dệt thành vòng hoa Thổi vào nó một chút Có một bông hoa - và không có bông hoa nào. Tại những vết sưng phủ đầy tuyết, Dưới mũ tuyết trắng, Chúng tôi tìm thấy một bông hoa nhỏ Một nửa đông lạnh, một chút sống. Ai yêu tôi Anh vui mừng cúi đầu Và cho tôi một cái tên Đất bản địa.

tôi bay vào mùa hè tôi thu thập mật ong Nhưng khi bạn chạm vào Sau đó tôi cắn tôi sẽ đặt tấm thảm xuống tôi sẽ gieo hạt đậu Tôi sẽ đặt một kalach - Không có ai để lấy. Trong một cánh đồng đen, một con thỏ trắng Nhảy, chạy, thực hiện các vòng lặp. Con đường phía sau anh cũng trắng xóa. Con thỏ trắng này là ai?

cố lên các bạn Ai đoán được: Cho mười anh em Hai chiếc áo khoác bị thiếu. màu xanh lá cây, Cô trốn trong lá Dù có nhiều chân Và anh ta không thể chạy. Dòng sông gào thét dữ dội Và phá băng. Con sáo trở về nhà mình, Và trong rừng, con gấu thức dậy.

Bài 2: Kể tên dấu hiệu của các mùa trong năm. (Thế giới).

kế hoạch ứng phó.

1. Độ dài ngày thay đổi như thế nào?

2. Nhiệt độ không khí thay đổi như thế nào?

3. Lượng mưa là gì?

4. Trạng thái của thực vật thay đổi như thế nào?

5. Tình trạng của đất thay đổi như thế nào?

6. Trạng thái của các vực nước thay đổi như thế nào?

Nhiệm vụ 3. "Bài toán logic" (toán học).

1. Tên tôi là Lena. Anh trai tôi chỉ có một chị gái. Em gái của anh trai tôi tên là gì?

2. Nhiệt kế chỉ 10 độ. Hỏi hai nhiệt kế này chỉ bao nhiêu độ?

3. Ivan Fedorovich là cha của Marina Ivanovna, còn Kolya là con trai của Marina Ivanovna. Kolya có liên quan đến ai với Ivan Fedorovich?

4. Mẹ, bố và tôi đang ngồi trên băng ghế. Chúng ta ngồi theo thứ tự nào nếu biết rằng bố ngồi bên trái, mẹ ngồi bên trái?

5. Tolya bắt cá rô, xù và pike. Anh ta bắt được một con cá rô sớm hơn một con cá rô, và một con cá xù muộn hơn một con cá rô. Tolya đã bắt được con cá nào trước những con khác? Bạn có thể biết con cá nào được bắt cuối cùng không?

6. Kolya cao hơn Vasya, nhưng thấp hơn Seryozha. Ai cao hơn, Vasya hay Seryozha? vân vân.

Nhiệm vụ 4. "Đảo chữ" (từ ẩn).

ĐẤU - _ _ _ _

MỘT TRÒ CHƠI - _ _ _ _

SẼ - _ _ _ _

GIÓ - _ _ _ _ _ v.v.

Nhiệm vụ 5. Tìm bản chất.

Mục đích: dạy trẻ tìm các đặc điểm cơ bản của đồ vật.

Nhiệm vụ: chọn 2 từ có nghĩa nhất cho từ phía trước trong ngoặc.

CHIẾN TRANH (súng, binh lính, trận chiến, máy bay, súng).

BỆNH VIỆN (vườn, bác sĩ, radio, bệnh nhân, phòng).

THỂ THAO (sân vận động, dàn nhạc, giải thưởng, thi đấu, khán giả).

THÀNH PHỐ (ô tô, tòa nhà, đám đông, xe đạp, đường phố).

SÔNG (bờ biển, cá, bùn, nước, người câu cá), v.v.

Nhiệm vụ 6. "Phân loại".

Mục đích: dạy trẻ phân loại. Nhiệm vụ 6.1. Vòng tròn lớn và nhỏ, đen và trắng được chia thành 2 nhóm. Trên cơ sở nào các vòng tròn được chia? Chọn câu trả lời đúng:

1) theo màu sắc;

2) theo kích thước;

3) theo màu sắc và kích thước.

Nhiệm vụ 6.2. Một danh sách các từ (2 cột) được đưa ra. Chọn một nhãn cho mỗi cột:

1) các từ được phân phối theo số lượng âm tiết;

2) các từ được phân phối theo số lượng chữ cái;

3) các từ được phân phối theo giới tính.

MIỆNG BÌNH CHỮ CÁT

PHẤN LÔNG RĂNG HOA HỒNG

SÁCH TAY CHUỘT HIỆN TẠI

KINO NẤM LÔNG FIR v.v.

Nhiệm vụ 7. "So sánh".

Mục đích: dạy trẻ so sánh các đối tượng.

Nhiệm vụ: điểm chung và chúng khác nhau như thế nào: 1) ALBUM, NOTEBOOK? 2) BÀN, GHẾ? 3) CỬA SỔ, MÁU, ĐÁM MÂY? 4) NẤM TRẮNG, Amanita?

5) cây rụng lá, cây lá kim? 6) GỖ, CÂY BỤI?

Nhiệm vụ 8. "Chi - loài".

Mục đích: dạy trẻ gán các đồ vật theo một khái niệm chung chung.

Nhiệm vụ 8.1. Từ danh sách các từ, chọn tên của các loại cây (hoa, rau).

Bắp cải, phong, bạch dương, bluebell, hoa cúc, hành tây, dưa chuột, tần bì, aspen, đinh hương, hoa ngô, tỏi.

Nhiệm vụ 8.2. Việc phân loại các từ theo giới tính đã được thực hiện. Chọn phương án đúng trong số 4 phương án được đề xuất: KHĂN, SÀN, XÀ PHÒNG, TRẦN, TƯỜNG, KHUNG, DAO, PORCH, PORCH.

Nhiệm vụ 9. "Tìm kiếm các thuộc tính chung."

Mục đích: dạy trẻ tìm mối liên hệ giữa các đồ vật; giới thiệu cho anh ta những đặc điểm thiết yếu và không thiết yếu của đồ vật.

Nhiệm vụ: đưa ra hai từ ít liên quan đến nhau. Trong 10 phút, bạn phải viết càng nhiều đặc điểm chung của các mục này càng tốt.

MÓN ĂN, THUYỀN.

PHẤN, BỘT,

MATRYOSHKA, NHÀ THIẾT KẾ, v.v.

Nhiệm vụ 10. "Soạn thảo đề xuất" (tiếng Nga, thế giới xung quanh).

Nhiệm vụ: đặt càng nhiều câu càng tốt, bao gồm các từ sau: BÓNG, LỌC, SÁCH.

Nhiệm vụ 11. "Tiếng vọng".

Mục đích: phát triển các hoạt động phân tích và tổng hợp tinh thần của trẻ.

Nhiệm vụ: tạo từ mới từ những từ này; câu hỏi sẽ giúp bạn.

VÔ ĐỊCH 1) Nhà vô địch được tặng hoa gì?

NẤU ĂN 2) Đầu bếp đã chuẩn bị món gì?

BÚP BÊ 3) Tên của dòng nước là gì?

KẸP 4) Bạn đã vứt cái kẹp ở đâu?

CON DẤU 5) Vì sao con dấu bị bắt?

Nhiệm vụ 12. "Soạn đề xuất."

Mục đích: phát triển khả năng thiết lập mối liên hệ giữa các đồ vật và hiện tượng, tư duy sáng tạo của trẻ.

Nhiệm vụ: tạo thành càng nhiều câu càng tốt, bao gồm các từ sau: XE ĐẠP, HOA, BẦU TRỜI.

BẢNG, TẠP DẪN, ỦNG

Giờ học toán lớp 1

Chủ đề: Phép cộng "tròn" chục và đơn vị.

Mục đích: hình thành kỹ năng tính toán và khả năng cộng "tròn" hàng chục và hàng đơn vị;

Nhiệm vụ: xác định các số có một chữ số và hai chữ số

kiến thức về cấp bậc

vận dụng kiến ​​thức, kĩ năng vào nghiên cứu một chủ đề mới

hình thành năng lực giáo dục chung

Trong các lớp học

1. Thời điểm tổ chức

Cuộc gọi được chờ đợi từ lâu đã được đưa ra,

Bài học bắt đầu.

(trên bảng có hình các hành tinh, tên lửa).

Các bạn, hãy nhìn kỹ vào bảng. Bạn thấy gì ở đó?

Từ lâu, thế giới bí ẩn của các hành tinh và các vì sao đã thu hút sự chú ý của con người, thu hút họ bằng vẻ đẹp bí ẩn của nó, v.v.

2. Tính nhẩm

Bây giờ chúng ta sẽ giải các ví dụ (chúng được viết trên các vì sao) và chúng ta sẽ đặt các ngôi sao lên bảng cho các hành tinh của chúng ta để hiểu rõ hơn về thế giới bí ẩn này.

70 – 40 50 - 10

90 – 20 80 - 40

40 – 20 50 – 30

Hôm nay chúng ta sẽ đi đến cuộc phiêu lưu lớn. Và để làm được điều này, chúng ta cần lấy bảng điều khiển của mình. (bảng điều khiển - máy tính). Sẵn sàng?

Hiển thị số đó

1 tháng 12 3 đơn vị (13)

3 tháng 12.1 đơn vị (31)

7 tháng 12.2 đơn vị (72)

6 tháng 12,5 đơn vị (65)

8 tháng mười hai (80) (xác minh).

Làm tốt! Đã hoàn thành nhiệm vụ.

Quay các số 12, 4, 19, 61.

Có bao nhiêu hàng chục và hàng đơn vị trong các số này? (1 tháng 12 2 đơn vị, 4 đơn vị, 1 tháng 12 9 đơn vị, 6 tháng 12 1 đơn vị)

(thẻ có những con số này được đặt trên bảng).

Các bạn, một buổi hẹn hò rất thú vị được ẩn giấu trong những con số này. Ngày này là gì?

(Ngày 12 tháng 4 năm 1961, Yu. A. Gagarin bay vào vũ trụ trên tên lửa Vostok và bay quanh hành tinh của chúng ta trong 108 phút) (Chân dung của Yu. A. Gagarin trên bảng).

Trên bàn cờ: các ngôi sao mang số 5, 8, 12, 6,17, 20, 10, 71.

Viết vào "nhật ký chuyến bay" của bạn các số theo thứ tự tăng dần. (5, 6, 8, 10, 12, 17, 20, 71).

Kể tên các số có hai chữ số. Cái nào trong số chúng có nghĩa là "tròn chục"? (10, 20).

Nhớ và cho biết tăng số có nghĩa là gì? (thêm vào).

Tăng số 10 lên 20. Viết phương trình này. (10+20)

Phải tăng thêm 7 số nào mới được 27? 17? 37?

bình đẳng là gì?

Trên bảng: 20 + 7 = 27

3. Chủ đề bài học: Phép cộng "tròn" chục và đơn vị

Một phi hành gia phải biết và có thể làm được nhiều việc.

Hãy nhìn kỹ vào bản ghi này và cho tôi biết, hôm nay chúng ta sẽ làm gì trong bài học?

(Trẻ thể hiện suy đoán của mình).

4. Giáo dục thể chất

Một phi hành gia trước khi bay vào vũ trụ đều phải trải qua những thử thách lớn lao, nhưng anh ta cũng cần phải nghỉ ngơi.

Một, hai, qua lại

Làm một lần và làm hai lần

Một và hai, một và hai

Giữ tay của bạn sang hai bên

nhìn nhau

Một và hai, một và hai.

Bỏ tay xuống

Và mọi người ngồi xuống!

5. Làm việc với các mô hình (chục và đơn vị)

Một phi hành gia đang nghiên cứu không gian. Chúng tôi, giống như các phi hành gia, sẽ nghiên cứu các con số.

Cho biết số: 40, 70, 90,35, 81.

Viết các số 35, 81 bằng nhiều cách khác nhau.

30 + 5 =35 80 + 1 = 81

ngày 3 tháng 12 + 5 chiếc = 35 8 tháng mười hai + 1 chiếc = 81 v.v.

6. Làm việc với “nhật ký” (sách giáo khoa)

Nhiệm vụ 308 - viết các đẳng thức lên bảng và vào vở.

Nhiệm vụ 310 - bằng miệng.

7. Làm việc độc lập

Phi hành gia rất dũng cảm, thông minh. Anh ấy nhanh chóng tìm ra cách thoát khỏi mọi tình huống.

Nhiệm vụ 313 (bằng bút chì).

(60 + 6) - một biểu thức số vẫn có thể được soạn.

8. Sửa chữa.

Hãy xem cách chúng tôi thực hiện bài kiểm tra cuối cùng trong không gian. Liệu chúng ta có thể quay trở lại hành tinh của chúng ta.

Trên thẻ: (kết nối với các mũi tên).

Thật là những phi hành gia chu đáo!

Các bạn, hãy lắng nghe cẩn thận. Bây giờ tôi sẽ đặt tên cho các số, bạn phải đặt tên cho những cái còn thiếu.

48, 49, 51, 52, 53 (50)

56, 57, 58, 59, 61, 62 (60)

18, 19, 21, 22, 23 (20).

Bạn có thể nói gì về những con số còn thiếu? (biểu thị tròn chục, hai chữ số).

Làm cách nào để lấy số 58 nếu biết số 50?

9. Phản xạ (trẻ em gắn các ngôi sao vào lĩnh vực mong muốn):

là một phi hành gia

thú vị không quan tâm

Trở thành một phi hành gia rất thú vị nhưng cũng rất khó khăn. Làm tốt lắm các chàng trai! Cảm ơn bạn cho bài học!

Kế hoạch bài học dựa trên năng lực

Thế giới

Chủ đề: Trái đất là một hành tinh trong hệ mặt trời

Mục đích: giới thiệu cho học sinh về các hành tinh trong hệ mặt trời

Nhiệm vụ: chỉ ra sự giống nhau và khác nhau giữa Mặt trời và các hành tinh

tạo điều kiện hình thành năng lực thông tin và giao tiếp của học sinh

khơi dậy hứng thú với kiến ​​​​thức về thế giới xung quanh

Thiết bị: sách giáo khoa, bách khoa toàn thư dành cho trẻ em, tập bản đồ địa lý cho học sinh tiểu học, Pleshakov A.A. "Từ trái đất đến thiên đường"

Nuzhdina T. D. "Phép lạ ở khắp mọi nơi. Thế giới động vật và thực vật",

DER "Con người. Tự nhiên. Xã hội".

Trong các buổi học.

Thời điểm tổ chức. Chuông reo.

Hôm nay chúng ta ở trong lớp

Hãy khám phá những bí mật

Rút ra kết luận và lý do.

Đưa ra câu trả lời đầy đủ

Để có được một năm.

Cập nhật kiến ​​thức. Hoàn thành ô chữ.

Sách bài tập số 1 "Thế giới xung quanh", Poglazova O.T., Lớp 4, tr.23.

Quả địa cầu là gì? (mô hình thu nhỏ của Trái đất).

Điều gì sẽ được thảo luận trong bài học? (xác định chủ đề của bài học)

Chúng ta biết gì về Trái đất? Trái đất là gì? Tại sao từ

viết bằng chữ viết hoa? (thiết lập mục tiêu)

Chủ đề của bài học (giáo viên cùng trẻ xây dựng chủ đề của bài học)

Hôm nay cuộc trò chuyện của chúng ta là về Trái đất với tư cách là một hành tinh của hệ mặt trời.

Câu 1: Hệ mặt trời là gì?

Trẻ làm việc theo nhóm với tập bản đồ địa lý và bách khoa toàn thư

Kết luận: Hệ Mặt Trời là Mặt Trời, các hành tinh quay quanh Mặt Trời và các vệ tinh, tiểu hành tinh, sao chổi, thiên thạch của chúng.

Câu hỏi 2: Tại sao hệ thống được gọi là "năng lượng mặt trời"?

làm việc nhóm

Kết luận: Mặt Trời là thiên thể chính và lớn nhất, là trung tâm của hệ Mặt Trời, là ngôi sao gần Trái Đất nhất, xung quanh đó các hành tinh chuyển động. Đây là một quả cầu lửa khổng lồ, nhiệt độ trên bề mặt là 20 triệu độ. Nó lớn hơn Trái đất 109 lần, để so sánh, hãy lấy một hạt đậu (Trái đất) và một quả bóng đá (Mặt trời)

Sau phần biểu diễn của các nhóm chúng ta cùng xem hoạt cảnh “Mô hình hệ mặt trời”

Câu 3: Các hành tinh khác với các ngôi sao như thế nào?

Kết luận: Các hành tinh không tự tỏa sáng như các ngôi sao. Các hành tinh có thể nhìn thấy trên bầu trời vì chúng được chiếu sáng bởi Mặt trời. Chúng phát sáng với ánh sáng ổn định, sáng hơn các vì sao. Mỗi hành tinh có đường chuyển động riêng quanh Mặt trời - một quỹ đạo.

Câu 4: Bạn có thể sống ở hành tinh nào?

làm việc nhóm.

Mỗi nhóm chuẩn bị một câu chuyện về hành tinh (trẻ rút thẻ ghi tên các hành tinh)

Kết luận : V hệ mặt trời con người chỉ sống trên trái đất. Không có sinh vật sống trên các hành tinh khác.

Câu 5: Vệ tinh là gì?

làm việc nhóm.

Trẻ em đang tìm kiếm thêm thông tin về mặt trăng

Kết luận: Một thiên thể luôn quay xung quanh một thiên thể khác. Nhiều hành tinh có vệ tinh tự nhiên, nhưng con người đã tạo ra vệ tinh nhân tạo để nghiên cứu Trái đất, Mặt trời, các hành tinh, các vì sao.

Chúng tôi tìm thấy câu trả lời cho câu hỏi của mình trong sách, nhưng ai đó trước chúng tôi đã nghiên cứu các thiên thể. Ai có thể cho chúng tôi biết về họ?

Câu 6: Ngành khoa học nghiên cứu về các vì sao tên là gì?

(Thiên văn học).

Bài tập về nhà: Cách một người nghiên cứu hệ mặt trời.

Sự phản xạ. Biểu tượng cảm xúc: muốn biết thêm (mắt tròn xoe)

Tôi biết rất nhiều (với nụ cười trên môi)

Thế giới

Poglazova O. T., EMC "Hòa âm", Lớp 4

Chủ đề "Các khu vực tự nhiên. Bắc cực khắc nghiệt."

Động lực: Hôm nay bạn làm việc với tư cách là nhà động vật học - chuyên gia về động vật. Nói với các bạn cùng lớp của bạn về cuộc sống hoang dã tuyệt vời của Bắc Cực.

Xây dựng nhiệm vụ: nhìn vào bản đồ và ảnh chụp các loài động vật sống ở Bắc Cực trong tập bản đồ, bắt đầu điền vào bảng; đọc các văn bản trong sách giáo khoa và trong bách khoa toàn thư, hoàn thành bảng.

Nguồn thông tin: sách giáo khoa "Thế giới xung quanh" Poglazova O.T., Nuzhdina T.D., "Phép màu ở khắp mọi nơi. Thế giới động vật và thực vật", bách khoa toàn thư dành cho trẻ em.

Công cụ kiểm tra: Bảng

văn học đọc

Kubasova O.V., EMC "Hòa âm", Lớp 3

Chủ đề bài học: N. Nosov, câu chuyện "Dưa chuột"

Kích thích: Chúng tôi đang chuẩn bị một vở kịch dựa trên câu chuyện "Dưa chuột" của N. Nosov. Chúng tôi đã chọn đoạn văn thú vị nhất, chọn các nhân vật - diễn viên. Bất cứ điều gì khác cần thiết?

Xây dựng nhiệm vụ: đọc văn bản đề xuất và xác định những gì chúng tôi sẽ làm.

Nguồn thông tin: Nghệ sĩ là người hoạt động sáng tạo trong một lĩnh vực nghệ thuật nào đó, là họa sĩ.

Nhà thiết kế thời trang - một chuyên gia sản xuất các mẫu quần áo.

Họa sĩ - nhà thiết kế thời trang

Hôm nay chúng tôi đang chuẩn bị trang phục cho các nghệ sĩ của chúng tôi. Hãy nhớ các sự kiện trong câu chuyện diễn ra vào thời gian nào trong năm, anh hùng của chúng ta là ai (trẻ em hay người lớn), vẽ quần áo cho các diễn viên trên người mẫu.

Công cụ kiểm tra: Trình diễn mẫu quần áo trẻ em mùa hè, Trò chơi mặc quần áo cho búp bê (Nam)

Thế giới

Poglazova O. T., EMC "Hòa âm", Lớp 3

Chủ đề bài học: Nhân giống cây trồng

Nhưng tháng ba không có cẩm chướng, không có tử đinh hương,

Và bạn có thể vẽ hoa trên một tờ giấy.

Bạn có thể làm một bông hoa bằng giấy, vải, hạt cườm.

Chỉ có điều này không phải là nó!

tôi muốn tặng mẹ tôi

Chà, ít nhất một bông hoa sống!

Đó là vấn đề, đó là vấn đề.

Giúp tôi với bạn bè!

Lập công thức nhiệm vụ. Hãy nghĩ về sự sinh sản của thực vật, chú ý đến những cây có củ, hãy nhớ cách hành tây được trồng trên một chiếc lông vũ. Có thể thực hiện việc buộc các loại cây có củ không? Tìm tài liệu, làm quen với các quy tắc buộc thực vật.

Nguồn thông tin: sách giáo khoa lịch sử tự nhiên Pleshakov A.A., tạp chí "Tất cả về hoa", "Người phụ nữ nông dân", "Trang viên" và những tạp chí khác.

Công cụ xác minh: điền vào biểu mẫu

1. chuẩn bị: lựa chọn tài liệu…………………………………………

làm đất………………………………………………………

2. chưng cất: hạ cánh………………………………………………………..

điều kiện nảy mầm của củ……………………..

3. Quan sát và ghi nhật ký:

trồng……………….

mầm xuất hiện……………………..

chiều dài lá (trong một tuần)………………………………………………………

cuống hoa xuất hiện……………………………………………….

chiều dài cuống …………………………………………………………………..

kích thước hoa (chiều cao, chiều rộng nụ)

thời gian ra hoa ……………………………………

Bạn có thể làm hoa tulip buộc, lục bình, nghệ tây.

Kết quả: viết bài nghiên cứu, phát biểu tại một sự kiện ngoại khóa trước học sinh và phụ huynh.

Công việc thực tế trong các bài học tiếng Nga

Bài tập 1.

Viết các tính từ sau cho những từ này:

Tháng tư -

Gạch dưới phần của từ mà tính từ được hình thành.

Nhiệm vụ 2.

Chọn từ trong ngoặc và điền các chữ cái còn thiếu. Viết từ kiểm tra.

V...lna(a,o)r...sa(o,a)

R... kA (e, và) p... nek (i, e)

M ... rya (a, o) b ... nt (e, và)

S ... dy (e, và) d ... ska (a, o)

Nhiệm vụ 3.

Chỉ gạch chân những danh từ trong số những từ này.

Vui vẻ, vui vẻ, vui vẻ, vui vẻ, vui vẻ.

Chạy, chạy, chạy, chạy, chạy, chạy.

Nhiệm vụ 4.

Gạch bỏ từ thừa trong hàng.

Hát, bay, gây ồn ào, hát, hát, quét.

Tiếng ồn, ồn ào, màu xanh, phép màu, hương vị, màu trắng, ngon ngọt, yên tĩnh, ngủ, buồn ngủ, sương mai, màu vàng.

Đối với "bút chì đỏ".

Đánh bắt cá.

Kostya Chaikin sống ở làng Dubrovka. Anh ấy đi câu cá với anh trai Yura. Yên tĩnh trên sông. Đám lau sậy ồn ào. Các chàng trai ném cần câu của họ. Kostya bắt được một con pike. Yura là một tên lưu manh. Tốt sói! Sẽ có một con cá và một con báo mèo.

Chủ thể. Tách dấu mềm.

Tháng 10 sắp đến. Những bông hoa khô héo. Trova đã thất thủ. Gió thổi lá cây bay đi. Cả bầu trời chìm trong mây. Mùa hạ ít mưa, mùa thu ẩm ướt. Chùa như vậy gọi là phong lưu.

Chủ thể. Các kiểu câu theo mục đích phát ngôn.

Mẹ thân yêu! Tôi có một phần còn lại tốt. Chúng tôi sống trong một con cáo thông. Có một bài phát biểu gần đó. những nơi đáng sợ ở đây là gì. Và bạn sống như thế nào. Seryozha có gọi cho tôi không? Đi bộ với tôi thường xuyên hơn. Tôi hôn bạn. Dinis…

Tài liệu cho các bài tập về tính chọn lọc của ghi nhớ

Chủ thể. Nhắc lại kiến ​​thức đã học ở lớp 1.

Từ là tên gọi của sự vật. Lắng nghe lời nói. Chỉ nhớ những câu trả lời cho câu hỏi ai?: học sinh, biển, búp bê, sách, mèo, bay, chú, anh đào, mưa. Lena.

Từ ngữ là tên gọi của hành động. Lắng nghe lời nói. Hãy nhớ những thứ biểu thị hành động của các đối tượng: em gái, bơi, ngoan, bay, la hét, chơi, cỏ, dạy, đất, đứng, kem, cho.

Từ là tên của các tính năng. Ghi nhớ dấu hiệu của đồ vật theo màu sắc. (Giáo viên lần lượt cho xem một số hình minh họa chủ đề. Sau khi nhìn thấy đồ vật, các em phải nhẩm gọi tên ký hiệu của nó theo màu sắc, nhớ từ này thì nhớ từ tiếp theo - ký hiệu của đồ vật khác, cứ thế cho đến hết). Các hình minh họa cho thấy: dưa chuột, cà chua, chanh, cam, bóng xanh, khăn quàng xanh, tờ giấy màu tím. Học sinh phải học thuộc các từ: xanh, đỏ, vàng, cam, lam, lam, tím.

Chữ viết hoa. Lắng nghe lời nói. Chỉ nhớ những cái được viết hoa: Moscow, quả bóng, dòng sông, Pushkin, Anna Ivanovna, thành phố, Barbos, Seryozha.

Âm thanh và chữ cái. Lắng nghe lời nói. Chỉ nhớ các nguyên âm: v, e, y, p, s, i, g, d, o, k, s.

Viết kết hợp zhi, shi, cha, schA, chu, schu.

1) Lắng nghe lời nói. Chỉ nhớ những thứ có âm thanh rít lên: ruff, table, river, xiếc, tạp chí, thỏ rừng, cún con, chim, súp bắp cải.

2) Đọc các từ. Chỉ nhớ những thứ có sự kết hợp của zhi, shi, cha, scha, chu, schu: hét lên, kéo, khoanh tròn, tìm kiếm, thả, chơi, chạy, pike, mặc, lốp.

3) Giáo viên cho xem các hình minh họa lần lượt mô tả: ván trượt, ghế, hoa loa kèn, dâu tây, đường, bút chì, diệc, nón, giỏ, đồng hồ, nhím.

Kiểm tra - dự báo "Khả năng của con chúng ta. Làm thế nào để nhận ra chúng?"

Chẩn đoán theo chủ đề như vậy có thể được thực hiện ở lớp 4 để nghiên cứu vấn đề lựa chọn một hồ sơ giáo dục tiếp theo của trẻ và phụ huynh. Nó sẽ giúp cha mẹ một lần nữa đảm bảo rằng khả năng bẩm sinh nào là ưu tiên hàng đầu của con mình.

Nếu đứa trẻ bị chi phối bởi khả năng trong lĩnh vực kỹ thuật, thì nó:

Quan tâm đến nhiều loại cơ chế và máy móc;

Thích tháo ra lắp vào các thiết bị khác nhau, thiết kế mẫu mã;

Anh ấy dành hàng giờ để cố gắng tìm ra nguyên nhân của sự cố và trục trặc của các cơ chế và thiết bị khác nhau;

Sử dụng các thiết bị và cơ chế bị hư hỏng để tạo ra các mô hình và đồ thủ công mới;

Thích và biết vẽ, vẽ; với niềm vui tạo ra các bản vẽ phác thảo và cơ chế;

Đọc tài liệu kỹ thuật đặc biệt, kết bạn theo sở thích của anh ấy.

Nếu một đứa trẻ có khả năng âm nhạc rõ rệt, thì nó:

Yêu âm nhạc, có thể nghe hàng giờ, mua đĩa nhạc;

Anh ấy thích tham dự các buổi hòa nhạc;

Dễ dàng ghi nhớ các giai điệu và nhịp điệu, đồng thời có thể tái tạo chúng;

Nếu anh ấy chơi một nhạc cụ và hát, anh ấy làm điều đó với một cảm xúc và niềm vui lớn lao;

Cố gắng sáng tác giai điệu của riêng mình;

Cố gắng học cách chơi một nhạc cụ hoặc đã chơi rồi;

Hiểu các lĩnh vực khác nhau của văn hóa âm nhạc.

Nếu một đứa trẻ có khả năng hoạt động khoa học rõ rệt, thì nó:

Có khả năng rõ ràng để hiểu các khái niệm trừu tượng và khái quát hóa;

Có thể diễn đạt rõ ràng bằng lời suy nghĩ hoặc quan sát của người khác, lưu giữ hồ sơ về chúng và sử dụng chúng khi cần thiết;

Đặt nhiều câu hỏi liên quan đến các quá trình và hiện tượng của thế giới;

Thường cố gắng đưa ra lời giải thích của riêng mình về các quá trình và hiện tượng của thế giới xung quanh;

Anh ấy tạo ra các thiết kế và kế hoạch, nghiên cứu và dự án của riêng mình trong lĩnh vực kiến ​​​​thức mà anh ấy quan tâm.

Nếu một đứa trẻ có khả năng nghệ thuật rõ rệt, thì nó:

Thường thể hiện cảm xúc của mình bằng nét mặt, cử chỉ và động tác, nếu thiếu lời nói;

Biết cách thu hút khán giả và người nghe bằng câu chuyện của mình;

Có khả năng bắt chước, thay đổi âm điệu và biểu cảm của giọng nói khi bắt chước người mình nói;

Với mong muốn lớn được nói với khán giả;

Có khả năng bắt chước và làm điều đó một cách dễ dàng và tự nhiên;

Thích biến hóa, sử dụng các loại quần áo khác nhau;

Nhựa và cởi mở với mọi thứ mới.

Nếu một đứa trẻ có trí tuệ vượt trội, thì nó:

Anh ấy lý luận tốt, suy nghĩ rõ ràng, hiểu những điều chưa nói ra, nắm bắt được lý do và động cơ hành động của người khác và có thể giải thích chúng;

Có trí nhớ tốt;

Dễ dàng và nhanh chóng nắm bắt tài liệu học tập; hỏi nhiều câu hỏi thú vị, bất thường, nhưng chu đáo;

Vượt qua các bạn trong học tập, nhưng không phải lúc nào cũng là học sinh xuất sắc; thường phàn nàn rằng anh ấy chán ở trường;

Có kiến ​​thức sâu rộng trong các lĩnh vực khác nhau ngoài độ tuổi của mình;

Hợp lý và thậm chí thận trọng hơn tuổi của mình; có lòng tự trọng và ý thức chung;

Anh ấy phản ứng gay gắt với mọi thứ mới và cho đến nay vẫn chưa được biết đến.

Nếu con bạn có năng khiếu thể thao, thì nó:

Hăng hái và muốn di chuyển mọi lúc;

Táo bạo đến liều lĩnh và không ngại va đập;

Anh ấy yêu thích các trò chơi thể thao và luôn thắng chúng;

Khéo léo điều khiển giày trượt và ván trượt, bóng và dùi cui;

Trong các tiết học thể dục, em là học sinh giỏi nhất, phát triển tốt về thể chất, phối hợp trong các động tác, dẻo dai tốt;

Thích chạy, thích trò chơi và thi đấu hơn là ngồi yên;

Có một vận động viên - một thần tượng mà anh ta cố gắng bắt chước;

Hầu như không bao giờ thực sự mệt mỏi nếu anh ấy làm những gì anh ấy yêu thích.

Nếu con bạn có khả năng văn học, thì nó:

Anh ấy luôn kể một cách logic và nhất quán;

Thích tưởng tượng và phát minh;

Anh ta cố gắng sử dụng bảng ngôn ngữ một cách rộng rãi nhất có thể để truyền tải những chi tiết nhỏ nhất của cốt truyện hoặc nhân vật được mô tả;

Thích viết truyện, làm thơ, nhật ký;

Anh ấy không ngần ngại thể hiện khả năng văn chương của mình.

Nếu con bạn có khả năng nghệ thuật, thì nó:

Với sự trợ giúp của bản vẽ hoặc mô hình, anh ấy cố gắng thể hiện cảm xúc và cảm xúc của mình;

Trong các bức vẽ của mình, anh ấy cố gắng truyền tải thế giới xung quanh mình qua lăng kính nhận thức của chính mình;

Anh ấy thích các tác phẩm nghệ thuật, thích ngắm nhìn chúng;

Có thể nhìn thấy những điều đẹp đẽ và khác thường ở gần đó;

Trong thời gian rảnh rỗi, anh ấy sẵn sàng điêu khắc, vẽ, vẽ;

Thích tạo ra một cái gì đó thú vị và khác thường trong nhà.

Nghiên cứu này sẽ cho phép cha mẹ có cái nhìn khác về con mình.

Phát triển trí nhớ tại nhà (dành cho cha mẹ có con)

Phát triển trí nhớ thông qua cài đặt ghi nhớ

Trò chơi "Nhớ hiệu lệnh"

Mục đích: học cách ghi nhớ các lệnh cùng một lúc (với số lượng lệnh tăng dần từ 3 lên 7).

Tiến trình trò chơi.

1) Người lớn giao cho trẻ nhiệm vụ ghi nhớ một số lệnh và gọi chúng. Ví dụ: "Cánh đồng hoa, đặt kéo vào vị trí, tìm quả bóng."

2) Đứa trẻ lặp lại to các lệnh và thực hiện chúng theo thứ tự.

3) Cha mẹ đánh giá nhiệm vụ đã hoàn thành: đối với mỗi lệnh được ghi nhớ và hoàn thành, một số điểm cụ thể được thiết lập.

4) Trò chơi tiếp tục. Trong nhiệm vụ mới, số lượng đội tăng lên.

Quy tắc chung để tổ chức các hoạt động chung của giáo viên và học sinh

Có 4 loại bài học chính trong hệ thống dạy học: bài giảng, bài học giải quyết các vấn đề “chính”, bài tham vấn, bài học tín chỉ.

1. Bài - kiểm tra có thể thực hiện từ lớp 1:

Trẻ học cách đánh giá bản thân và các bạn cùng lớp;

Thực hiện kiểm tra chéo vở;

Công việc được thực hiện theo cặp, theo bốn.

Công việc như vậy dạy học sinh giao tiếp, khoan dung với nhau, trước những thất bại của đồng chí; trẻ em có nhiều khả năng giúp đỡ lẫn nhau.

2. Ở lớp 2-3 bài khó hơn, như sau:

Nó được thực hiện theo bốn thành phần có thể hoán đổi cho nhau;

Các bài học đã được giới thiệu về các chủ đề riêng biệt.

3. Các bài-bài giảng có thể tổ chức ở lớp 4.

Bài học-bài giảng - một hình thức liên quan đến việc học sinh đắm mình trong chủ đề được đề xuất.

Mục đích là tạo điều kiện để học sinh có cái nhìn tổng thể về chủ đề mới.

Bài-giảng là bài đầu tiên về chủ đề mới.

Nó được thực hiện như thế này:

1. Kế hoạch giảng dạy được viết trên bảng.

3. Toàn bộ tài liệu đã học được tóm tắt vào vở theo kế hoạch đã đề ra.

4. Sau đó đề xuất làm việc theo cặp, học sinh chia sẻ kiến ​​thức của mình bằng cách sử dụng kế hoạch.

5. Tổng kết kết quả tại bảng.

Các bài học hội thảo liên quan đến việc học sinh chuyển sang từ điển, sách tham khảo và tài liệu bổ sung.

Mục đích của những bài học như vậy là khái quát hóa và hệ thống hóa kiến ​​\u200b\u200bthức thu được khi nghiên cứu một chủ đề cụ thể.

Tiết học-hội thảo được tổ chức theo kế hoạch sau:

1. Một tuần trước buổi hội thảo, các câu hỏi và tài liệu được trao đổi.

2. Giáo viên chỉ định những người phụ giúp chuẩn bị các thông điệp.

3. Nhiệm vụ của chuyên đề bao gồm cả câu hỏi lý thuyết và thực hành.

4. Tin nhắn của trợ lý được nghe thấy. Tất cả học sinh tham gia thảo luận.

5. Đánh giá các bài phát biểu.

6. Tổng kết.

Bài học-tham vấn là khi trẻ đặt câu hỏi và giáo viên trả lời chúng.

Mục đích của những bài học như vậy là để kiểm tra sự chuẩn bị của học sinh cho bài kiểm tra về một chủ đề cụ thể.

Các bài học có hình thức phỏng vấn. Giáo viên lôi cuốn học sinh vào nội dung học tập. Học sinh có thể đặt câu hỏi trước bài học hoặc trong bài học.

Các bài học để giải quyết các vấn đề "chính" bao gồm cả các bài học thực tế kết hợp và tích hợp trong quá trình nghiên cứu một chủ đề cụ thể.

Mục đích của những bài học như vậy là để hoàn thành tối thiểu các nhiệm vụ cơ bản về chủ đề này; phát triển những kỹ năng và khả năng nhất định.

Tại các bài học thực tế, các nhiệm vụ có độ khó tăng dần được đưa ra; nhiệm vụ liên quan đến việc sử dụng kiến ​​thức trong điều kiện không điển hình.

Nó cũng được thực hành để tiến hành các bài học tích hợp.

Bài học tín dụng là tổ chức công việc cá nhân trong Nhóm.

Những bài học như vậy được tổ chức vào cuối nghiên cứu về một chủ đề. Quá trình giáo dục được tổ chức có tính đến các điểm sau:

1. Học sinh nghiên cứu hoặc trình bày một chủ đề mới một cách có hệ thống, dựa trên câu chuyện của người khác.

2. Học sinh tham gia lập kế hoạch, tổ chức, hạch toán và kiểm soát công việc của nhóm.

3. Học sinh có cơ hội học mọi thứ mà người khác biết và chuyển giao kiến ​​thức của họ cho người khác.

Các nhóm được thành lập theo số lượng câu hỏi. Một sinh viên là một nhà tư vấn.

Nguyên tắc chung tổ chức làm việc nhóm ở trường tiểu học

1. Học cách ngồi vào bàn để không nhìn vào giáo viên mà nhìn vào đối tác; làm thế nào để đặt một cuốn sách xuống, làm thế nào để đồng ý, làm thế nào để phản đối.

2. Giáo viên cùng với học sinh chiếu toàn bộ quá trình kiểm tra lên bảng.

3. Phân tích một số lỗi. Phân tích lỗi không có nội dung và tương tác dẫn đến lỗi.

4. Kết nối theo nhóm, có tính đến sở thích cá nhân của họ chứ không chỉ. Thật hữu ích cho một người đàn ông bướng bỉnh để so sánh mình với một người bướng bỉnh. Học sinh yếu nhất không cần một học sinh mạnh mẽ bằng một học sinh kiên nhẫn.

5. Để làm việc nhóm cần ít nhất 3-5 bài. Do đó, nó không đáng để cấy trẻ em.

6. Khi đánh giá công việc của nhóm, người ta không nên nhấn mạnh học sinh quá nhiều như đức tính con người: kiên nhẫn, thiện chí, thân thiện, thân thiện.

Tiếp tục của bài kiểm tra là công việc thực tế. Một loại xác minh là thử nghiệm.

Thử nghiệm là một tài liệu tổng quát nhằm xác định mức độ đồng hóa của tài liệu nghiên cứu.

Vì ứng dụng hiệu quả xét nghiệm phải đáp ứng các điều kiện sau:

1. Điều kiện chính là sự độc lập hoàn toàn của học sinh trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ.

2. Các nhiệm vụ được cung cấp theo thứ tự khó khăn tăng dần.

3. Đa dạng các hình thức nộp bài dự thi.

4. Sự rõ ràng của các công thức bằng lời nói, câu hỏi, nhiệm vụ.

5. Tuân thủ các yêu cầu về liều lượng của các hạng mục thử nghiệm, trong một lần kiểm tra đối tượng - không quá 12.

6. Hướng dẫn rõ ràng của giáo viên khi bắt đầu làm việc với việc bắt buộc phải đọc nội dung của trang tính.

Ví dụ về các nhiệm vụ dựa trên năng lực

Toán học. Chủ đề "Diện tích hình chữ nhật"

Kích thích. Hình nền cũ nào, mọi thứ chuyển sang màu vàng. Cần phải sửa chữa vào mùa hè, nhưng tôi lại quên mất cần bao nhiêu cuộn giấy dán tường.

Ngôn ngữ Nga. Sự phát triển của lời nói. lớp 3, quý 2.

Kích thích. Sắp đến sinh nhật bạn. Khách sẽ đến với bạn. Mẹ đang chuẩn bị một món ăn, còn bạn thì sao? Tôi nghĩ bạn đang trang trí cái bàn. Nhưng như?

Công thức nhiệm vụ: ghi nhớ những gì khách của bạn yêu thích, suy nghĩ về cách bạn có thể trang trí bàn ăn.

Một nguồn thông tin:

Dựa trên kiến ​​​​thức về trang trí bàn ăn ngày Tết, bản thân trẻ đang tìm kiếm chất liệu, cách thức và bằng những gì để trang trí bàn ăn. Từ các tạp chí, bách khoa toàn thư dành cho trẻ em gái, Internet. Đồng thời, họ vẽ ra các hướng dẫn để làm đồ trang trí trên bàn.

kiểm tra mẫu

Chỉ dẫn:

1. Điều cần thiết:

2. Trình tự thực hiện:

Văn học

Basov A.V., Tikhomirov L.F. Tài liệu đánh giá mức độ sẵn sàng đào tạo trong liên kết giữa. Yaroslavl, 1992.

Volina V.V. Chúng tôi học bằng cách chơi. M., 1992.

Zaitseva O.V., Karpova E.V. Lúc rảnh rỗi. Trò chơi ở trường, ở nhà, ngoài sân. Yaroslavl: Học viện Phát triển, 1997.

Tarabarina T.I., Elkina N.V. Vừa học vừa chơi: Toán học. Yaroslavl: Học viện Phát triển, 1997.

Tikhomirov L.F. Phát triển khả năng nhận thức của trẻ. Yaroslavl: Học viện Phát triển, 1996.

Tikhomirov L.F., Basov A.V. Phát triển tư duy logic của trẻ. Yaroslavl: Gringo, 1995.

Elkonin D.V. Sự phát triển tâm lý trong thời thơ ấu. M., 1996

VV Laylo. Phát triển trí nhớ và khả năng đọc viết.

Giới thiệu

Chương 1. Những khía cạnh lý luận của tư duy học sinh nhỏ tuổi

2 Đặc điểm tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi

3 Cơ sở lý luận về việc sử dụng nhiệm vụ trò chơi giáo khoa trong việc phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi

chương 2

1 Xác định các mức độ phát triển tư duy logic của học sinh THCS

2 Kết quả chẩn đoán xác định

3 Thí nghiệm hình thành

4 Kiểm soát kết quả nghiên cứu

Phần kết luận

Danh sách tài liệu đã qua sử dụng

GIỚI THIỆU

Ở lứa tuổi tiểu học, trẻ có những dự trữ phát triển đáng kể. Khi đứa trẻ đến trường, dưới ảnh hưởng của việc học, quá trình tái cấu trúc tất cả các quá trình nhận thức của nó bắt đầu. Đó là lứa tuổi tiểu học có hiệu quả trong việc phát triển tư duy logic. Điều này là do trẻ em được đưa vào các loại hoạt động mới dành cho chúng và các hệ thống quan hệ giữa các cá nhân đòi hỏi chúng phải có những phẩm chất tâm lý mới.

Vấn đề là học sinh đã học lớp 1 cần có kỹ năng phân tích logic để tiếp thu đầy đủ tài liệu. Tuy nhiên, các nghiên cứu cho thấy ngay cả ở lớp 2, chỉ có một tỷ lệ nhỏ học sinh nắm vững các kỹ thuật so sánh, tóm tắt khái niệm, rút ​​ra hệ quả, v.v.

Giáo viên tiểu học thường sử dụng các bài tập dạng bài tập dựa trên sự bắt chước, ngay từ đầu không yêu cầu tư duy. Trong những điều kiện này, những phẩm chất tư duy như chiều sâu, tính phản biện và tính linh hoạt không được phát triển đầy đủ. Đây là điều cho thấy tính cấp bách của vấn đề. Do đó, các phân tích được tiến hành cho thấy rằng ở lứa tuổi tiểu học, cần phải thực hiện công việc có mục đích là dạy cho trẻ các phương pháp cơ bản của các hành động trí óc.

Khả năng hình thành các phương pháp tư duy không tự nhận ra: giáo viên phải tích cực và khéo léo làm việc theo hướng này, tổ chức toàn bộ quá trình học tập sao cho một mặt làm giàu kiến ​​thức cho trẻ, mặt khác tự tay hình thành các phương pháp tư duy theo mọi cách có thể, góp phần phát triển lực nhận thức và năng lực của học sinh.

Công tác sư phạm đặc biệt về phát triển tư duy logic của trẻ tuổi trẻ hơn mang lại kết quả thuận lợi, nâng cao trình độ tổng thể về khả năng học tập của các em trong tương lai. Ở độ tuổi lớn hơn, không có hoạt động trí tuệ mới nào phát sinh trong hệ thống hoạt động tinh thần của con người.

Nhiều nhà nghiên cứu lưu ý rằng công việc có mục đích phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi nên có hệ thống (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, v.v.). Đồng thời, các nghiên cứu của các nhà tâm lý học (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, v.v.) cho phép kết luận rằng hiệu quả của quá trình phát triển tư duy logic cho học sinh nhỏ tuổi phụ thuộc vào phương pháp tổ chức công việc phát triển đặc biệt.

Đối tượng của công việc là quá trình phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi.

Chủ đề của công việc là các nhiệm vụ nhằm phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi.

Vì vậy, mục đích của công việc này là nghiên cứu các điều kiện tối ưu và các phương pháp cụ thể để phát triển tư duy logic ở học sinh nhỏ tuổi.

Để đạt được mục tiêu trên, chúng tôi đã xác định các nhiệm vụ sau:

phân tích khía cạnh lý thuyết suy nghĩ của học sinh nhỏ hơn;

để xác định các tính năng của tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi;

Tiến hành công việc thử nghiệm xác nhận giả thuyết của chúng tôi;

Vào cuối công việc, tóm tắt kết quả của nghiên cứu.

Giả thuyết - sự phát triển tư duy logic trong quá trình hoạt động vui chơi của học sinh nhỏ tuổi sẽ có hiệu quả nếu:

Các tiêu chí và mức độ phát triển tư duy logic của học sinh THCS được xác định.

Phương pháp nghiên cứu:

Phân tích lý thuyết về văn học tâm lý và sư phạm.

Kinh nghiệm: thử nghiệm trong sự thống nhất của các giai đoạn của nó: xác định, hình thành và kiểm soát.

Phương pháp xử lý dữ liệu: phân tích định lượng và định tính các kết quả thu được.

Phương pháp trình bày số liệu: bảng, biểu đồ.

Cơ sở nghiên cứu: trường phổ thông.

Cấu trúc của công việc này được xác định bởi mục tiêu và mục tiêu đã đặt ra và bao gồm phần mở đầu, nội dung chính, kết luận và danh sách tài liệu tham khảo.

CHƯƠNG 1. NHỮNG LĨNH VỰC LÝ LUẬN VỀ TƯ DUY CỦA HỌC SINH THCS

Tư duy là quá trình tinh thần phản ánh hiện thực, là hình thức hoạt động sáng tạo cao nhất của con người. Lướicheryakov B.G. định nghĩa tư duy là sự biến đổi một cách sáng tạo những hình ảnh chủ quan trong đầu óc con người. Tư duy là việc sử dụng, phát triển và gia tăng kiến ​​thức có mục đích, điều này chỉ có thể thực hiện được nếu nó nhằm mục đích giải quyết những mâu thuẫn vốn có một cách khách quan trong chủ thể thực sự của tư duy. Trong quá trình hình thành tư duy, vai trò quan trọng nhất là sự hiểu biết (bởi con người của nhau, phương tiện và đối tượng hoạt động chung của họ).

Từ thế kỷ 17 đến thế kỷ 20. các vấn đề của tư duy đã được hiện thực hóa theo logic của các ý tưởng thực nghiệm về một người và cách đối phó vốn có của anh ta với thế giới bên ngoài. Theo logic này, chỉ có khả năng tái tạo các tương tác không gian của "các hệ thống làm sẵn", các khả năng nhận thức không thay đổi, như thể được Chúa hoặc thiên nhiên ban tặng mãi mãi cho con người, chống lại các thuộc tính không thay đổi của các đối tượng. Các khả năng nhận thức chung bao gồm: chiêm nghiệm (khả năng của hệ thống cảm giác thực hiện phản ánh hình ảnh và cảm giác khi tiếp xúc với các đối tượng), suy nghĩ và phản ánh (khả năng của chủ thể đánh giá các hình thức hoạt động tinh thần bẩm sinh của họ và tương quan với chúng các sự kiện suy ngẫm và kết luận của suy nghĩ). Tư duy được giao lại với vai trò là người đăng ký và phân loại dữ liệu cảm giác (trong quan sát, trong kinh nghiệm, trong thí nghiệm thu được).

Trong Từ điển giải thích của Ozhegov S.I. tư duy được xác định là giai đoạn cao nhất của nhận thức, là quá trình phản ánh hiện thực khách quan.

Trong tài liệu, tính đặc thù của tư duy theo truyền thống được xác định bởi ít nhất ba đặc điểm cấu trúc không được tìm thấy ở cấp độ cảm tính-nhận thức của các quá trình nhận thức. Tư duy là sự phản ánh những mối liên hệ và mối liên hệ bản chất giữa các đối tượng của hiện thực; tính cụ thể của phản ánh trong tư duy, trong tính khái quát của nó; màn hình tinh thần được đặc trưng bởi sự hòa giải, cho phép bạn vượt ra ngoài những gì được đưa ra ngay lập tức.

Chỉ với sự trợ giúp của tư duy, chúng ta mới nhận thức được cái chung trong các sự vật và hiện tượng, những mối liên hệ có tính quy luật, bản chất giữa chúng mà cảm giác và tri giác không thể tiếp cận trực tiếp và tạo nên bản chất, tính quy luật của hiện thực khách quan. Do đó, chúng ta có thể nói rằng suy nghĩ là sự phản ánh của các kết nối thiết yếu thông thường.

Như vậy, tư duy là một quá trình nhận thức (phản ánh) qua trung gian và khái quát về thế giới xung quanh.

Các định nghĩa truyền thống về tư duy trong khoa học tâm lý thường cố định hai đặc điểm cơ bản của nó: khái quát hóa và trung gian hóa.

học sinh tiểu học tư duy logic

Nghĩa là, tư duy là một quá trình phản ánh khái quát và gián tiếp hiện thực trong những mối liên hệ và quan hệ bản chất của nó. Tư duy là một quá trình hoạt động nhận thức, trong đó chủ thể hoạt động với các loại hình khái quát bao gồm hình ảnh, khái niệm và phạm trù. Bản chất của tư duy là thực hiện một số thao tác nhận thức với những hình ảnh trong bức tranh bên trong về thế giới. Những thao tác này cho phép bạn xây dựng và hoàn thiện mô hình đang thay đổi của thế giới.

Tính đặc thù của tư duy nằm ở chỗ:

suy nghĩ làm cho nó có thể biết bản chất sâu sắc thế giới khách quan, quy luật tồn tại của nó;

chỉ trong tư duy mới có thể nhận thức được thế giới đang hình thành, đang thay đổi, đang phát triển;

tư duy cho phép bạn thấy trước tương lai, hoạt động với tiềm năng, lập kế hoạch cho các hoạt động thực tế.

Quá trình tư duy được đặc trưng bởi các tính năng sau:

Có một nhân vật gián tiếp;

luôn tiến hành dựa trên kiến ​​thức hiện có;

xuất phát từ chiêm niệm sống, nhưng không bị thu hẹp vào đó;

nó phản ánh các kết nối và mối quan hệ ở dạng lời nói;

gắn liền với các hoạt động của con người.

Nhà sinh lý học người Nga Ivan Petrovich Pavlov khi mô tả về tư duy đã viết: “Suy nghĩ là công cụ định hướng cao nhất của một người trong thế giới xung quanh và trong chính anh ta”. Từ quan điểm sinh lý, quá trình tư duy là một hoạt động phân tích và tổng hợp phức tạp của vỏ não. Đối với quá trình suy nghĩ, trước hết, những kết nối thời gian phức tạp được hình thành giữa các đầu não của máy phân tích là quan trọng.

Theo Pavlov: “Tư duy không đại diện cho bất cứ điều gì khác ngoài các liên tưởng, đầu tiên là sơ đẳng, đứng trong mối liên hệ với các đối tượng bên ngoài, sau đó là các chuỗi liên tưởng. Điều này có nghĩa là mỗi liên tưởng nhỏ, đầu tiên là thời điểm ra đời của một ý nghĩ.

Do đó, những kết nối (hiệp hội) tự nhiên gây ra bởi các kích thích bên ngoài tạo thành cơ sở sinh lý của quá trình tư duy.

Trong khoa học tâm lý có các dạng tư duy logic như: khái niệm; bản án; suy luận.

Khái niệm là sự phản ánh trong đầu óc con người những thuộc tính chung, bản chất của sự vật, hiện tượng. Khái niệm là một hình thức tư duy phản ánh cái đơn lẻ và đặc biệt, đồng thời có tính phổ quát. Khái niệm hoạt động vừa với tư cách là một hình thức tư duy, vừa với tư cách là một hành động tinh thần đặc biệt. Đằng sau mỗi khái niệm ẩn chứa một hành động khách quan đặc biệt. Các khái niệm có thể là:

Chung và đơn;

cụ thể và trừu tượng;

thực nghiệm và lý thuyết.

Khái niệm chung là tư tưởng phản ánh những nét chung, bản chất và nét riêng biệt (cụ thể) của các sự vật, hiện tượng của hiện thực. Khái niệm đơn nhất là tư tưởng phản ánh những thuộc tính chỉ vốn có của một sự vật, hiện tượng riêng biệt. Tùy thuộc vào loại trừu tượng hóa và khái quát hóa cơ bản, các khái niệm là thực nghiệm hoặc lý thuyết.

Khái niệm thực nghiệm cố định các mục giống nhau trong từng nhóm mục riêng biệt trên cơ sở so sánh. nội dung cụ thể khái niệm lý thuyết có mối liên hệ khách quan giữa cái chung và cái riêng (tích hợp và khác biệt). Các khái niệm được hình thành trong kinh nghiệm lịch sử xã hội. Một người đồng hóa một hệ thống các khái niệm trong quá trình sống và hoạt động. Nội dung của các khái niệm được tiết lộ trong các phán đoán, luôn được thể hiện dưới dạng lời nói - bằng lời nói hoặc bằng văn bản, nói to hoặc với chính mình.

Phán đoán là hình thức chính của tư duy, trong quá trình đó các mối liên hệ giữa các đối tượng và hiện tượng của thực tế được khẳng định hoặc phủ nhận. Phán đoán là sự phản ánh mối liên hệ giữa các sự vật và hiện tượng của hiện thực hoặc giữa các thuộc tính và đặc điểm của chúng. Ví dụ, phán đoán: “Kim loại nở ra khi nóng lên” - thể hiện mối quan hệ giữa sự thay đổi nhiệt độ và thể tích của kim loại. Phán quyết được hình thành theo hai cách chính:

Trực tiếp, khi họ thể hiện những gì được nhận thức;

gián tiếp - bằng suy luận hoặc lý luận.

Trong trường hợp đầu tiên, ví dụ, chúng ta thấy một bảng Màu nâu và thể hiện phán đoán đơn giản nhất: "Cái bàn này màu nâu." Trong trường hợp thứ hai, với sự trợ giúp của lý luận, các phán đoán khác (hoặc khác) được rút ra từ một số phán đoán. Ví dụ, Dmitri Ivanovich Mendeleev, trên cơ sở của luật định kì thuần túy về mặt lý thuyết, chỉ với sự trợ giúp của các suy luận, ông đã suy luận và dự đoán một số tính chất của các nguyên tố hóa học mà vào thời của ông vẫn chưa được biết đến.

Các phán đoán có thể là: đúng; SAI; tổng quan; riêng tư; đơn.

Những phán đoán chân chính là những phán đoán đúng đắn khách quan. Phán đoán sai lầm là phán đoán không nhất quán Thực tế khách quan. Các phán đoán là chung, cụ thể và số ít. Trong các phán đoán chung, một điều gì đó được khẳng định (hoặc phủ nhận) liên quan đến tất cả các đối tượng của một nhóm nhất định, một lớp nhất định, ví dụ: "Tất cả cá đều thở bằng mang." Trong các phán đoán cá nhân, khẳng định hay phủ định không còn áp dụng cho tất cả mà chỉ áp dụng cho một số đối tượng, ví dụ: “Một số học sinh là học sinh xuất sắc”. Trong các phán đoán đơn lẻ - chỉ dành cho một, ví dụ: "Học sinh này đã học bài không tốt."

Suy luận là sự dẫn xuất của một phán đoán mới từ một hoặc nhiều mệnh đề. Các phán đoán ban đầu mà từ đó một phán đoán khác được suy ra hoặc rút ra được gọi là tiền đề của suy luận. Hình thức suy luận đơn giản và điển hình nhất dựa trên những tiền đề riêng và chung là tam đoạn luận. Một ví dụ về tam đoạn luận là lập luận sau: “Tất cả các kim loại đều dẫn điện. Thiếc là một kim loại. Do đó, thiếc dẫn điện. Phân biệt suy luận: quy nạp; suy luận; Tương tự như vậy.

Một kết luận như vậy được gọi là quy nạp, trong đó lập luận đi từ các sự kiện đơn lẻ đến một kết luận chung. Một kết luận suy diễn là một kết luận như vậy trong đó suy luận được thực hiện theo thứ tự ngược lại của quy nạp, tức là. từ sự thật chungđến một kết luận duy nhất. Phép loại suy là một kết luận trong đó một kết luận được đưa ra trên cơ sở sự giống nhau một phần giữa các hiện tượng mà không cần xem xét đầy đủ tất cả các điều kiện.

Trong tâm lý học, cách phân loại các kiểu tư duy có điều kiện sau đây được chấp nhận và phổ biến rộng rãi trên nhiều cơ sở như:

1) nguồn gốc của sự phát triển;

) bản chất của các nhiệm vụ cần giải quyết;

) mức độ triển khai;

) mức độ mới lạ và độc đáo;

) phương tiện tư duy;

) các chức năng của tư duy, v.v.

1. Theo nguồn gốc phát triển, tư duy được phân biệt: trực quan-hiệu quả; hình tượng-tượng hình; bằng lời nói-logic; trừu tượng-logic.

Tư duy hiệu quả trực quan là một kiểu tư duy dựa trên nhận thức trực tiếp về các đối tượng trong quá trình hành động với chúng. Tư duy này là loại tư duy sơ đẳng nhất nảy sinh trong hoạt động thực tiễn và là cơ sở hình thành các loại tư duy phức tạp hơn.

Tư duy hình ảnh-tượng hình là một kiểu tư duy được đặc trưng bởi sự phụ thuộc vào các biểu tượng và hình ảnh. Với tư duy hình ảnh-tượng hình, tình huống được biến đổi dưới dạng hình ảnh hoặc hình ảnh đại diện.

Tư duy logic bằng lời nói là một kiểu tư duy được thực hiện với sự trợ giúp của các thao tác logic với các khái niệm. Với tư duy logic bằng lời nói, sử dụng các khái niệm logic, đối tượng có thể học các mô hình thiết yếu và các mối quan hệ không thể quan sát được của thực tế đang được nghiên cứu.

Tư duy logic trừu tượng (trừu tượng) là một kiểu tư duy dựa trên việc làm nổi bật các thuộc tính và mối quan hệ thiết yếu của một đối tượng và trừu tượng hóa những thứ khác không cần thiết.

Tư duy hiệu quả trực quan, hình ảnh tượng hình, logic bằng lời nói và logic trừu tượng là các giai đoạn nối tiếp nhau trong quá trình phát triển tư duy trong phát sinh loài và bản thể.

Theo tính chất của nhiệm vụ cần giải quyết, tư duy được phân biệt:

lý thuyết;

thực tế.

Tư duy lý thuyết - tư duy trên cơ sở suy luận và suy luận lý thuyết.

Tư duy thực tế - tư duy dựa trên phán đoán và suy luận dựa trên giải pháp của các vấn đề thực tế.

Tư duy lý luận là tri thức về các quy luật và quy tắc. Nhiệm vụ chính của tư duy thực tiễn là phát triển các phương tiện để biến đổi thực tế của thực tế: đặt mục tiêu, tạo ra một kế hoạch, dự án, kế hoạch.

Theo mức độ triển khai, tư duy được phân biệt:

diễn ngôn;

trực giác.

Tư duy diễn ngôn (phân tích) là tư duy được trung gian bởi logic của lý luận, không phải nhận thức. Tư duy phân tích được triển khai trong thời gian, có các giai đoạn xác định rõ ràng, được thể hiện trong đầu óc của bản thân người tư duy.

Tư duy trực quan - tư duy dựa trên cơ sở nhận thức cảm tính trực tiếp và phản ánh trực tiếp tác động của các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan.

Tư duy trực giác được đặc trưng bởi tốc độ dòng chảy, không có các giai đoạn được xác định rõ ràng và có ý thức tối thiểu.

Theo mức độ mới lạ và độc đáo, tư duy được phân biệt:

sinh sản;

năng suất (sáng tạo).

Tư duy tái tạo - tư duy dựa trên hình ảnh và ý tưởng rút ra từ một số nguồn cụ thể.

Tư duy sản xuất - suy nghĩ dựa trên trí tưởng tượng sáng tạo.

Theo phương tiện của tư duy, tư duy được phân biệt:

bằng lời nói;

thị giác.

Tư duy trực quan là tư duy dựa trên hình ảnh và hình ảnh đại diện của các đối tượng.

Tư duy bằng lời nói là tư duy hoạt động với các cấu trúc ký hiệu trừu tượng.

Người ta đã xác định rằng đối với công việc trí óc chính thức, một số người cần nhìn hoặc tưởng tượng các đồ vật, trong khi những người khác thích hoạt động với các cấu trúc ký hiệu trừu tượng.

Theo các chức năng, tư duy được phân biệt:

phê bình;

sáng tạo.

Tư duy phản biện tập trung vào việc xác định những sai sót trong đánh giá của người khác. Tư duy sáng tạo gắn liền với việc khám phá ra một kiến ​​thức mới về cơ bản, với việc tạo ra ý tưởng ban đầu chứ không phải với việc đánh giá suy nghĩ của người khác.

1.2 ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY LOGIC CỦA HỌC SINH LỚN

Khía cạnh sư phạm của việc nghiên cứu tư duy logic thường bao gồm việc phát triển và kiểm chứng bằng thực nghiệm các phương pháp, phương tiện, điều kiện, yếu tố cần thiết để tổ chức quá trình học tập nhằm phát triển và hình thành tư duy logic của học sinh. Nhiều nhà nghiên cứu lưu ý rằng một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất của việc dạy học ở trường là hình thành cho học sinh các kỹ năng thực hiện các phép toán logic, dạy các em các phương pháp tư duy logic khác nhau, trang bị cho các em kiến ​​​​thức về logic và phát triển các kỹ năng và năng lực ở học sinh. vận dụng những kiến ​​thức này vào các hoạt động giáo dục và thực tiễn.

Khả năng đồng hóa kiến ​​​​thức và kỹ thuật logic của trẻ em ở độ tuổi tiểu học đã được thử nghiệm trong nghiên cứu tâm lý và sư phạm của V.S. Ablova, E.L. Agayeva, Kh.M. Veklirova, T.K. Kamalova, S.A. Ladymir, L.A. Levinova, A.A. Lyubinsky, L.F. Obukhova, N.G. Salmina, T.M. Teplenka và những người khác. Trong các tác phẩm của các tác giả này, người ta đã chứng minh rằng do được tổ chức giáo dục hợp lý, học sinh nhỏ tuổi rất nhanh chóng có được các kỹ năng tư duy logic, đặc biệt là khả năng khái quát hóa, phân loại và chứng minh hợp lý các kết luận của mình.

Đồng thời, không có cách tiếp cận duy nhất nào để giải quyết vấn đề làm thế nào để tổ chức đào tạo lý thuyết sư phạm như vậy. Một số giáo viên tin rằng các kỹ thuật logic là một phần không thể thiếu của khoa học, nền tảng của nó được đưa vào nội dung giáo dục, do đó, khi học các môn học ở trường, học sinh sẽ tự động phát triển tư duy logic dựa trên những hình ảnh nhất định (V.G. Beilinson, N.N. Pospelov, M.N. . Skatkin).

Một cách tiếp cận khác được thể hiện theo ý kiến ​​​​của một số nhà nghiên cứu rằng việc phát triển tư duy logic chỉ thông qua nghiên cứu các môn học là không hiệu quả, cách tiếp cận này không cung cấp sự đồng hóa đầy đủ các phương pháp tư duy logic và do đó đặc biệt khóa huấn luyện về logic (Yu.I. Vering, N.I. Lifintseva, V.S. Nurgaliev, V.F. Palamarchuk).

Một nhóm giáo viên khác (D.D. Zuev, V.V. Kraevsky) cho rằng việc phát triển tư duy logic của học sinh nên được thực hiện đối với nội dung môn học cụ thể của các bộ môn học thuật thông qua việc nhấn mạnh, xác định và giải thích các thao tác logic mà các em gặp phải.

Nhưng bất kể cách tiếp cận nào để giải quyết vấn đề này, hầu hết các nhà nghiên cứu đều đồng ý rằng phát triển tư duy logic trong quá trình học tập có nghĩa là:

phát triển ở học sinh khả năng so sánh các đối tượng quan sát, tìm thấy trong đó Thuộc tính chung và sự khác biệt;

phát triển khả năng làm nổi bật các thuộc tính cơ bản của các đối tượng và đánh lạc hướng (trừu tượng) chúng khỏi các thuộc tính thứ yếu, không cần thiết;

dạy trẻ chia nhỏ (phân tích) một đối tượng thành các bộ phận cấu thành của nó để nhận thức từng bộ phận và kết hợp (tổng hợp) các đối tượng được chia nhỏ về mặt tinh thần thành một tổng thể, đồng thời học sự tương tác giữa các bộ phận và toàn bộ đối tượng;

dạy học sinh rút ra kết luận đúng từ các quan sát hoặc sự kiện, để có thể xác minh những kết luận này; thấm nhuần khả năng khái quát hóa sự thật; - phát triển ở học sinh khả năng chứng minh một cách thuyết phục tính đúng đắn của các phán đoán của mình và bác bỏ các kết luận sai;

đảm bảo những suy nghĩ của học sinh được phát biểu rõ ràng, nhất quán, nhất quán, hợp lý.

Như vậy, sự phát triển tư duy logic có liên quan trực tiếp đến quá trình học tập, việc hình thành các kỹ năng logic ban đầu trong những điều kiện nhất định có thể được thực hiện thành công ở trẻ lứa tuổi tiểu học, quá trình hình thành các kỹ năng logic nói chung là một thành phần. giáo dục phổ thông phải có mục đích, liên tục và gắn liền với quá trình dạy học các ngành học ở các cấp học.

Để phát triển tư duy của học sinh nhỏ tuổi một cách hiệu quả, trước hết cần dựa vào đặc điểm hoạt động trí óc của trẻ theo lứa tuổi.

Một trong những lý do dẫn đến sự xuất hiện của những khó khăn trong học tập ở học sinh nhỏ tuổi là sự phụ thuộc yếu vào các mô hình phát triển chung của trẻ trong một trường học đại chúng hiện đại. Nhiều tác giả ghi nhận sự giảm hứng thú học tập, không muốn tham gia các lớp học ở các học sinh nhỏ tuổi do không hình thành đầy đủ mức độ hoạt động logic nhận thức và giáo dục. Không thể khắc phục những khó khăn này nếu không tính đến đặc điểm tâm lý cá nhân theo lứa tuổi đối với sự phát triển tư duy logic ở học sinh nhỏ tuổi.

Lứa tuổi tiểu học được đặc trưng bởi sự hiện diện của những thay đổi đáng kể trong sự phát triển tư duy dưới ảnh hưởng của việc dạy học có mục đích, ở trường tiểu học được xây dựng trên cơ sở các đặc điểm của các đối tượng và hiện tượng của thế giới xung quanh. Một đặc điểm của trẻ lứa tuổi tiểu học là hoạt động nhận thức. Khi vào trường, học sinh nhỏ tuổi, ngoài hoạt động nhận thức, đã tiếp cận với sự hiểu biết quan hệ chung, các nguyên tắc và mô hình làm cơ sở cho tri thức khoa học.

Do đó, một trong những nhiệm vụ cơ bản mà trường tiểu học phải giải quyết để giáo dục học sinh là hình thành bức tranh toàn cảnh nhất có thể về thế giới, đặc biệt là đạt được thông qua tư duy logic, công cụ của nó là thao tác trí óc.

Ở trường tiểu học, dựa trên sự tò mò mà trẻ đến trường, động cơ học tập và hứng thú thử nghiệm phát triển. Tính độc lập mà trẻ mẫu giáo thể hiện trong các hoạt động vui chơi, lựa chọn trò chơi này hay trò chơi khác và phương pháp thực hiện, được chuyển thành tính chủ động giáo dục và tính độc lập trong phán đoán, phương pháp và phương tiện hoạt động. Nhờ khả năng tuân theo khuôn mẫu, quy tắc, hướng dẫn đã hình thành trong cơ sở giáo dục mầm non, học sinh nhỏ tuổi phát triển tính độc đoán của các quá trình tinh thần, hành vi và tính chủ động nảy sinh trong hoạt động nhận thức.

Trên cơ sở khả năng sử dụng các vật thay thế chủ đề đã phát triển trong các hoạt động trò chơi, cũng như khả năng hiểu hình ảnh và mô tả những gì chúng thấy và thái độ của chúng với nó bằng các phương tiện trực quan, hoạt động biểu tượng của học sinh nhỏ tuổi phát triển - khả năng đọc ngôn ngữ đồ họa, làm việc với sơ đồ, bảng biểu, đồ thị, mô hình.

Việc tích cực đưa các mô hình thuộc nhiều loại khác nhau vào giảng dạy góp phần phát triển tư duy hình ảnh-hiệu quả và hình ảnh-tượng hình ở học sinh nhỏ tuổi. Học sinh nhỏ tuổi khác với trẻ lớn hơn ở khả năng phản ứng của tâm lý, xu hướng phản ứng ngay lập tức với tác động. Họ có một mong muốn rõ ràng để bắt chước người lớn. Do đó, hoạt động tinh thần của họ hướng tới sự lặp lại, ứng dụng. Học sinh tiểu học có ít dấu hiệu tò mò về tinh thần, cố gắng thâm nhập bên ngoài bề mặt của các hiện tượng. Họ thể hiện những cân nhắc chỉ bộc lộ bề ngoài của việc hiểu các hiện tượng phức tạp. Họ hiếm khi nghĩ về bất kỳ khó khăn nào.

Học sinh nhỏ tuổi không thể hiện sự quan tâm độc lập trong việc xác định nguyên nhân, ý nghĩa của các quy tắc mà chỉ đặt câu hỏi về những gì và cách làm, nghĩa là đối với suy nghĩ của học sinh nhỏ tuổi, một ưu thế nhất định của một hình ảnh cụ thể, trực quan- thành phần tượng hình là đặc trưng, ​​​​không có khả năng phân biệt các dấu hiệu của các đối tượng trên bản chất và không bản chất, để tách cái chính khỏi cái phụ, để thiết lập một hệ thống phân cấp các dấu hiệu và các mối quan hệ và mối quan hệ nhân quả.

Sau khi nghiên cứu việc học sinh nhỏ tuổi thực hiện các thao tác logic như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, chúng tôi đi đến kết luận rằng các đặc điểm chính trong tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi là: ưu thế của cảm tính, phân tích tích cực so với trừu tượng; việc thực hiện tổng hợp chủ yếu trong một tình huống trực quan mà không bị gián đoạn bởi các hành động với các đối tượng; thay thế thao tác so sánh bằng vị trí của các đối tượng trong một hàng, dễ xác định thuộc tính hơn là trong các kết nối và mối quan hệ giữa các đối tượng; thiếu sự hình thành các kỹ năng cơ bản để khái quát hóa; không có khả năng chọn ra các tính năng thiết yếu, thường thay thế chúng bằng các tính năng sáng bên ngoài của vật thể. Đồng thời, điều này không có nghĩa là họ thiếu tư duy logic. P.Ya. Galperin, L.F. Obukhova, J. Bruner và những người khác đã chỉ ra rằng khả năng của học sinh nhỏ tuổi rộng hơn nhiều so với hoạt động logic chủ yếu được thực hiện ở trường tiểu học. Họ có thể nắm vững các tài liệu lý thuyết và logic phức tạp hơn.

Do đó, chúng tôi cho rằng danh sách các phép toán logic chính được nêu ở trên, chủ yếu tập trung phát triển ở trường tiểu học, nên được bổ sung bằng các phép toán logic như xác định khái niệm, hình thành phán đoán, tiến hành phân chia logic, xây dựng suy luận, loại suy, chứng cớ.

Nghiên cứu đặc điểm của việc trẻ nhỏ thực hiện các thao tác này cho thấy giai đoạn này là giai đoạn tuyên truyền tích cực trong sự phát triển tư duy logic của trẻ. Quá trình suy nghĩ của họ đang phát triển mạnh mẽ, được nêu trong tuổi mẫu giáo trong quá trình chuyển đổi từ tư duy hình ảnh-tượng hình sang tư duy logic bằng lời nói, lý luận đầu tiên xuất hiện, họ tích cực cố gắng xây dựng kết luận bằng các thao tác logic khác nhau.

Đồng thời, thực tế giảng dạy ở trường cho thấy nhiều giáo viên trường tiểu học không phải lúc nào cũng chú ý đầy đủ đến việc phát triển tư duy logic và tin rằng tất cả các kỹ năng tư duy cần thiết sẽ tự phát triển theo tuổi tác. Hoàn cảnh này dẫn đến thực tế là ở các lớp tiểu học, sự phát triển tư duy logic của trẻ chậm lại và do đó, khả năng trí tuệ của trẻ chậm lại, điều này không thể không ảnh hưởng đến động lực phát triển cá nhân của trẻ sau này.

Do đó, có một nhu cầu khách quan là tìm ra những điều kiện sư phạm như vậy sẽ góp phần phát triển hiệu quả nhất tư duy logic ở trẻ lứa tuổi tiểu học, nâng cao đáng kể mức độ nắm vững tài liệu giáo dục của trẻ, nâng cao chất lượng giáo dục tiểu học hiện đại. giáo dục, mà không làm tăng tải giáo dục cho trẻ em.

Khi chứng minh các điều kiện sư phạm để phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi, chúng tôi đã tiến hành từ các quy định khái niệm cơ bản sau:

đào tạo và phát triển là một quá trình duy nhất có quan hệ với nhau, tiến bộ trong phát triển trở thành điều kiện để tiếp thu tri thức sâu sắc và lâu dài (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller, v.v.);

điều kiện thiết yếu học tập thành công là sự hình thành có mục đích và có hệ thống các kỹ năng của học viên để thực hiện các kỹ thuật logic (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya, v.v.);

sự phát triển tư duy logic không thể tách rời khỏi quá trình giáo dục mà phải gắn liền một cách hữu cơ với sự phát triển các kỹ năng môn học, có tính đến đặc điểm phát triển lứa tuổi của học sinh (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, v.v.) .).

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã đề xuất các điều kiện sư phạm sau đây để hình thành tư duy logic ở học sinh nhỏ tuổi: sự hiện diện của sự tập trung ổn định vào việc phát triển tư duy logic ở giáo viên; đảm bảo động cơ học sinh nắm vững các phép toán logic; thực hiện các phương pháp tiếp cận theo định hướng hoạt động và nhân cách để phát triển tư duy logic; đảm bảo tính đa dạng của nội dung các lớp.

Điều kiện cơ bản trong nhóm điều kiện này là giáo viên phải tập trung ổn định vào việc phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi. Trong tiến trình đi học học sinh không chỉ cần truyền đạt “tổng kiến ​​thức” mà còn phải hình thành ở anh ta một hệ thống kiến ​​thức liên kết với nhau tạo thành một cấu trúc có trật tự bên trong.

Việc hình thành một hệ thống kiến ​​​​thức có trật tự, trong đó các thông tin khác nhau liên tục được so sánh với nhau ở các khía cạnh và khía cạnh khác nhau, được khái quát hóa và phân biệt theo những cách khác nhau, bao gồm trong các chuỗi quan hệ khác nhau, dẫn đến sự đồng hóa kiến ​​​​thức hiệu quả nhất và phát triển tư duy logic.

Tất cả điều này đòi hỏi giáo viên phải sắp xếp lại cấu trúc truyền thống của bài học, làm nổi bật các thao tác trí óc trong tài liệu giáo dục và tập trung các hoạt động của mình vào việc dạy học sinh các thao tác logic. Và nếu giáo viên không có điều này, nếu anh ta không muốn thay đổi bất cứ điều gì trong cuộc sống bình thường của mình quá trình giáo dục, thì không cần phải nói về bất kỳ sự phát triển tư duy logic nào của học sinh nhỏ tuổi, và bất kể điều kiện nào cho quá trình này là hợp lý, chúng sẽ vẫn là những quy định lý thuyết không có nhu cầu trong thực tế.

Điều kiện quan trọng thứ hai là đảm bảo cho học sinh động cơ nắm vững các thao tác logic trong học tập. Về phía giáo viên, điều quan trọng không chỉ là thuyết phục học sinh về sự cần thiết của khả năng thực hiện các thao tác logic nhất định, mà bằng mọi cách có thể phải kích thích các em cố gắng khái quát hóa, phân tích, tổng hợp, v.v. Chúng tôi tin chắc rằng nỗ lực của một học sinh cấp 2, mặc dù không thành công, để thực hiện một phép toán logic nên được đánh giá cao hơn kết quả cụ thể của việc tiếp thu kiến ​​​​thức.

Điều kiện tiếp theo là thực hiện các phương pháp tiếp cận theo định hướng hoạt động và nhân cách trong quá trình phát triển tư duy logic. Hoạt động tích cực, có ý thức của học sinh nhỏ tuổi là cơ sở để tư duy logic phát triển ở mức độ cao.

Cấu trúc của tài liệu giáo dục nên tập trung vào việc học sinh tiếp thu kiến ​​​​thức một cách độc lập và hợp lý dựa trên việc sử dụng và khái quát hóa kinh nghiệm của họ, vì sự thật khách quan có được ý nghĩa chủ quan và hữu ích nếu nó được học trên cơ sở "cơ sở của một người". trải nghiệm riêng". Nếu không, kiến ​​thức là hình thức. Điều quan trọng là phải tập trung vào quá trình học tập chứ không chỉ vào kết quả. Việc thực hiện các ý tưởng của phương pháp lấy học sinh làm trung tâm cho phép bạn đưa mỗi học sinh đến mức phát triển cao về tư duy logic, điều này sẽ đảm bảo thành công trong việc nắm vững tài liệu giáo dục trong cơ sở giáo dụcở các giai đoạn học tập sau này.

Xây dựng hệ thống nhiệm vụ đa dạng, phù hợp với lứa tuổi và đặc điểm cá nhân, trình độ phát triển tư duy logic của học sinh, cũng là điều kiện sư phạm để phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi. Điều kiện này liên quan đến việc thay đổi nội dung, cấu trúc lớp học, sử dụng nhiều phương pháp giảng dạy khác nhau, giới thiệu theo giai đoạn, có hệ thống và bắt buộc các nhiệm vụ logic trong tất cả các môn học của khóa học. Việc sử dụng một tập hợp các nhiệm vụ logic trong quá trình học tập sẽ làm tăng năng suất và động lực phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi.

1.3 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ VIỆC SỬ DỤNG NHIỆM VỤ TRÒ CHƠI MÔN HỌC TRONG SỰ PHÁT TRIỂN TƯ DUY LOGIC Ở TRẺ TRUNG HỌC

Trong sư phạm trong nước, hệ thống trò chơi giáo khoa đã được tạo ra vào những năm 60. liên quan đến sự phát triển của lý thuyết giáo dục giác quan. Tác giả của nó là những giáo viên và nhà tâm lý học nổi tiếng: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova và những người khác Gần đây, việc tìm kiếm các nhà khoa học (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. được đặc trưng bởi sự linh hoạt, chủ động của các quá trình suy nghĩ, chuyển các hành động tinh thần đã hình thành sang một nội dung mới.

Theo tính chất của hoạt động nhận thức, trò chơi giáo khoa có thể được phân thành các nhóm sau:

Trò chơi yêu cầu hoạt động điều hành từ trẻ em. Với sự giúp đỡ của những trò chơi này, trẻ em thực hiện các hành động theo mô hình.

Các trò chơi yêu cầu hành động để chơi. Chúng nhằm mục đích phát triển các kỹ năng tính toán.

Các trò chơi mà trẻ em thay đổi các ví dụ và nhiệm vụ thành những trò chơi khác có liên quan logic với nó.

Trò chơi bao gồm các yếu tố tìm kiếm và sáng tạo.

Tuy nhiên, cách phân loại trò chơi giáo khoa này không phản ánh hết sự đa dạng của chúng, nó cho phép giáo viên điều hướng sự phong phú của các trò chơi. Điều quan trọng nữa là phải phân biệt giữa các trò chơi giáo khoa thực tế và các kỹ thuật trò chơi được sử dụng trong việc dạy trẻ em. Khi trẻ em "bước vào" một hoạt động mới đối với chúng - mang tính giáo dục - giá trị của trò chơi mô phạm như một cách học giảm đi, trong khi giáo viên vẫn sử dụng các kỹ thuật trò chơi. Chúng cần thiết để thu hút sự chú ý của trẻ em, giảm bớt căng thẳng. Điều quan trọng nhất là trò chơi được kết hợp một cách hữu cơ với sự nghiêm túc, chăm chỉ để trò chơi không làm sao nhãng việc học mà ngược lại, góp phần tăng cường lao động trí óc.

Trong tình huống của một trò chơi mô phạm, kiến ​​​​thức được tiếp thu tốt hơn. Trò chơi giáo khoa và bài học không thể phản đối. Điều quan trọng nhất - và điều này phải được nhấn mạnh một lần nữa - nhiệm vụ giáo khoa trong trò chơi giáo khoa được thực hiện thông qua nhiệm vụ trò chơi. Nhiệm vụ giáo khoa bị ẩn khỏi trẻ em. Sự chú ý của đứa trẻ bị thu hút vào việc thực hiện các hành động chơi và nhiệm vụ dạy chúng không được thực hiện. Điều này làm cho trò chơi trở thành một hình thức học tập trò chơi đặc biệt, khi trẻ em thường vô tình tiếp thu kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng. Mối quan hệ giữa trẻ em và giáo viên được xác định không phải bởi tình huống học tập, mà bởi trò chơi. Trẻ em và giáo viên là những người tham gia trong cùng một trò chơi. Điều kiện này bị vi phạm - và giáo viên đi theo con đường giảng dạy trực tiếp.

Dựa trên những điều đã nói ở trên, trò chơi mô phạm là trò chơi chỉ dành cho trẻ em. Đối với một người trưởng thành, đó là một cách học. Trong trò chơi mô phạm, việc đồng hóa kiến ​​thức đóng vai trò như một tác dụng phụ. Mục đích của các trò chơi mô phạm và các kỹ thuật học tập qua trò chơi là tạo điều kiện thuận lợi cho việc chuyển đổi sang các nhiệm vụ học tập, để làm cho nó dần dần. Những điều đã nói ở trên cho phép chúng ta xây dựng các chức năng chính của trò chơi giáo khoa:

chức năng hình thành hứng thú học tập, giải tỏa căng thẳng bền vững gắn liền với quá trình trẻ làm quen với chế độ học đường;

chức năng hình thành các khối u thần kinh;

chức năng hình thành hoạt động học thực chất;

chức năng hình thành KN giáo dục chung, KN giáo dục và công việc độc lập;

chức năng hình thành kĩ năng tự chủ, tự trọng;

chức năng hình thành các mối quan hệ tương xứng và vai trò làm chủ xã hội.

Vì vậy, trò chơi giáo khoa là một hiện tượng phức tạp, nhiều mặt. Trong các trò chơi giáo khoa, không chỉ có sự đồng hóa kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng giáo dục mà còn phát triển tất cả các quá trình tinh thần của trẻ em, phạm vi cảm xúc-ý chí, khả năng và kỹ năng của chúng. Trò chơi giáo khoa giúp làm cho tài liệu giáo dục trở nên thú vị, tạo tâm trạng làm việc vui vẻ. Việc sử dụng khéo léo các trò chơi mô phạm trong quá trình giáo dục tạo điều kiện thuận lợi cho nó, bởi vì. các hoạt động vui chơi quen thuộc với trẻ. Thông qua trò chơi, các mô hình học tập được học nhanh chóng. Cảm xúc tích cực tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập.

Ở dạng mở rộng, các điều kiện sư phạm để phát triển quá trình nhận thức của học sinh nhỏ tuổi có thể được biểu diễn như sau:

một nội dung kiến ​​thức nhất định phù hợp với các phương pháp lĩnh hội;

tìm ra những thủ pháp, phương tiện, những so sánh sinh động, miêu tả tượng hình giúp khắc sâu vào tâm trí, tình cảm của học sinh những sự kiện, định nghĩa, khái niệm, kết luận có vai trò quan trọng nhất trong hệ thống nội dung kiến ​​thức;

hoạt động nhận thức được tổ chức theo một cách nhất định, được đặc trưng bởi một hệ thống các hành động tinh thần;

một hình thức tổ chức học tập như vậy, trong đó học sinh được đặt vào vị trí của một nhà nghiên cứu, một chủ thể của hoạt động, đòi hỏi phải thể hiện hoạt động tinh thần tối đa;

sử dụng công cụ tự học;

phát triển năng lực vận dụng tri thức một cách tích cực;

trong việc giải quyết bất kỳ nhiệm vụ nhận thức nào, việc sử dụng các phương tiện làm việc tập thể trong lớp học, dựa trên hoạt động của đa số, chuyển học sinh từ bắt chước sang sáng tạo;

khuyến khích sáng tạo để mỗi tác phẩm một mặt kích thích học sinh giải quyết các vấn đề nhận thức tập thể, mặt khác phát triển năng lực đặc thù của học sinh.

Sự phát triển của quá trình nhận thức ở học sinh không xảy ra với sự trình bày khuôn mẫu của tài liệu. Schukina G.I. lưu ý rằng trong các hoạt động của giáo viên có đặc điểm chung, góp phần phát triển quá trình nhận thức của học sinh:

tính mục đích trong việc giáo dục lợi ích nhận thức;

hiểu rằng quan tâm đến lợi ích nhiều mặt, đến thái độ của trẻ đối với công việc của mình là quan trọng nhất thành phần công việc của giáo viên;

sử dụng sự giàu có của hệ thống kiến ​​​​thức, tính đầy đủ, độ sâu của chúng;

hiểu rằng mỗi đứa trẻ có thể phát triển sự quan tâm đến kiến ​​thức nhất định;

chú ý đến sự thành công của mỗi học sinh, điều này hỗ trợ niềm tin của học sinh vào sức mạnh của chính mình. Niềm vui thành công gắn liền với việc vượt qua khó khăn là động lực quan trọng để duy trì và củng cố hứng thú nhận thức.

Trò chơi là công cụ tốt kích thích sự phát triển quá trình nhận thức của học sinh. Nó không chỉ kích hoạt hoạt động trí óc của trẻ, nâng cao hiệu quả mà còn giáo dục chúng những phẩm chất tốt đẹp nhất của con người: ý thức tập thể, tương trợ.

Một vai trò quan trọng được thể hiện bởi những cảm xúc tích cực nảy sinh trong trò chơi và tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình nhận thức, lĩnh hội kiến ​​​​thức và kỹ năng. Chơi với những yếu tố khó nhất của quá trình giáo dục sẽ kích thích khả năng nhận thức của học sinh nhỏ tuổi, đưa quá trình giáo dục đến gần hơn với cuộc sống và làm cho kiến ​​​​thức thu được trở nên dễ hiểu.

Các tình huống và bài tập trò chơi, được đưa vào quá trình giáo dục và nhận thức một cách hữu cơ, kích thích học sinh và cho phép đa dạng hóa các hình thức vận dụng kiến ​​​​thức và kỹ năng.

Một đứa trẻ không thể bị ép buộc, buộc phải chú ý, có tổ chức. Đồng thời, khi chơi, anh ấy sẵn sàng và tận tâm thực hiện những gì anh ấy quan tâm, cố gắng đưa vấn đề đó đến cùng, ngay cả khi điều này đòi hỏi nỗ lực. Do đó, ở giai đoạn đầu của quá trình học, trò chơi đóng vai trò là động lực chính cho việc học.

Các nguyên tắc sau đây phải là cơ sở của bất kỳ phương pháp trò chơi nào được tiến hành trong lớp học:

Sự phù hợp của tài liệu giáo khoa (công thức thực tế của các bài toán, phương tiện trực quan, v.v.) thực sự giúp trẻ cảm nhận các nhiệm vụ như một trò chơi, cảm thấy hứng thú với việc đạt được kết quả đúng, phấn đấu đạt kết quả tốt nhất phương pháp khả thi.

Tính tập thể cho phép bạn tập hợp nhóm trẻ em thành một nhóm duy nhất, thành một tổ chức duy nhất, có khả năng giải quyết các nhiệm vụ ở cấp độ cao hơn những nhiệm vụ dành cho một đứa trẻ và thường phức tạp hơn.

Tính cạnh tranh tạo ra mong muốn ở trẻ hoặc một nhóm trẻ hoàn thành nhiệm vụ nhanh hơn và tốt hơn đối thủ, điều này một mặt làm giảm thời gian hoàn thành nhiệm vụ và mặt khác đạt được kết quả thực tế có thể chấp nhận được. Một ví dụ cổ điển về các nguyên tắc trên có thể phục vụ hầu hết mọi Đội chơi game: "Cái gì? Ở đâu? Khi?" (một nửa đặt câu hỏi - nửa kia trả lời chúng).

Dựa trên những nguyên tắc này, có thể hình thành các yêu cầu đối với các trò chơi giáo khoa được tổ chức trong lớp học:

Các trò chơi giáo khoa nên dựa trên các trò chơi quen thuộc với trẻ em. Để đạt được điều này, điều quan trọng là phải quan sát trẻ em, xác định trò chơi yêu thích của chúng, phân tích trò chơi nào trẻ thích hơn và trò chơi nào ít hơn.

Bạn không thể áp đặt cho trẻ em một trò chơi có vẻ hữu ích, trò chơi là tự nguyện. Trẻ có thể từ chối một trò chơi nếu không thích và chọn trò chơi khác.

Trò chơi không phải là một bài học. Một kỹ thuật trò chơi bao gồm trẻ em trong một chủ đề mới, yếu tố cạnh tranh, câu đố, hành trình vào một câu chuyện cổ tích, v.v. - đây không chỉ là sự giàu có về mặt phương pháp của giáo viên mà còn là công việc chung của trẻ em trong lớp học , giàu ấn tượng.

Trạng thái cảm xúc của giáo viên phải tương ứng với hoạt động mà anh ta tham gia. Không giống như tất cả các phương tiện phương pháp luận khác, trò chơi đòi hỏi một trạng thái đặc biệt từ người thực hiện nó. Điều cần thiết không chỉ là có thể tiến hành trò chơi mà còn phải chơi với trẻ em. Việc thực hiện đúng trò chơi giáo khoa được đảm bảo bằng cách tổ chức rõ ràng các trò chơi giáo khoa.

Bản chất hoạt động của học sinh trong trò chơi phụ thuộc vào vị trí của nó trong hệ thống hoạt động giáo dục. Nếu trò chơi được sử dụng để giải thích tài liệu mới, thì các hành động thực tế của trẻ với các nhóm đồ vật và hình vẽ nên được lập trình trong đó.

Trong các bài học củng cố tài liệu, điều quan trọng là sử dụng các trò chơi để tái tạo các thuộc tính, hành động và kỹ thuật tính toán. Trong trường hợp này, nên hạn chế sử dụng các phương tiện trực quan và tăng cường chú ý trong trò chơi để phát âm to quy tắc, kỹ thuật tính toán.

Trong trò chơi, người ta không chỉ nghĩ đến bản chất hoạt động của trẻ mà còn cả khía cạnh tổ chức, bản chất của việc quản lý trò chơi. Với mục đích này, tiền được sử dụng nhận xét với một học sinh: thẻ tín hiệu (một bên là hình tròn màu xanh lá cây và một bên là hình tròn màu đỏ) hoặc chia số và chữ cái. Thẻ tín hiệu phục vụ như một phương tiện kích hoạt trẻ em trong trò chơi. Trong hầu hết các trò chơi, cần phải đưa vào các yếu tố cạnh tranh, điều này cũng làm tăng hoạt động của trẻ trong quá trình học tập.

Tổng kết kết quả cuộc thi, giáo viên lưu ý về tinh thần làm việc thân thiện của các thành viên trong nhóm góp phần hình thành ý thức tập thể. Những đứa trẻ mắc lỗi phải được đối xử hết sức tế nhị. Một giáo viên có thể nói với một đứa trẻ mắc lỗi rằng nó chưa trở thành "đội trưởng" trong trò chơi, nhưng nếu nó cố gắng, chắc chắn nó sẽ trở thành "đội trưởng". Những sai lầm của học sinh không nên được phân tích trong trò chơi mà là khi kết thúc trò chơi để không làm ảnh hưởng đến ấn tượng của trò chơi.

Kỹ thuật trò chơi được sử dụng phải liên quan chặt chẽ với các phương tiện trực quan, với chủ đề đang được xem xét, với các nhiệm vụ của nó và không chỉ mang tính chất giải trí. Hình dung ở trẻ em giống như một giải pháp tượng hình và thiết kế trò chơi. Cô giúp giáo viên giải thích vật liệu mới, tạo ra một tâm trạng cảm xúc nhất định.

Giáo viên, với sự trợ giúp của trò chơi, hy vọng sẽ tổ chức được sự chú ý của trẻ, tăng cường hoạt động và tạo điều kiện ghi nhớ tài liệu giáo dục. Tất nhiên, điều này là cần thiết, nhưng điều này là không đủ. Đồng thời, phải quan tâm đến việc duy trì mong muốn học tập có hệ thống, phát triển tính độc lập sáng tạo của học sinh. Một điều kiện cần thiết khác để việc sử dụng trò chơi ở tiểu học đạt hiệu quả là giáo viên phải thâm nhập sâu vào cơ chế của trò chơi. Giáo viên phải là người sáng tạo độc lập, không ngại chịu trách nhiệm về kết quả hoạt động lâu dài của mình.

Chơi ở trường tiểu học là phải. Rốt cuộc, chỉ có cô ấy biết cách làm cho khó khăn - dễ dàng, dễ tiếp cận và nhàm chán - trở nên thú vị và vui vẻ. Trò chơi có thể được sử dụng cả khi giải thích tài liệu mới và khi củng cố, khi rèn luyện kỹ năng đếm, để phát triển tư duy logic của học sinh.

Tùy thuộc vào tất cả các điều kiện trên, trẻ em phát triển những phẩm chất cần thiết như:

MỘT) thái độ tích cựcđến trường, đến môn học;

b) khả năng và mong muốn được tham gia vào công việc giáo dục tập thể;

c) mong muốn tự nguyện mở rộng khả năng của họ;

e) bộc lộ khả năng sáng tạo của chính mình.

Tất cả những điều trên thuyết phục về sự cần thiết và khả năng hình thành và phát triển các quá trình nhận thức ở học sinh nhỏ tuổi, bao gồm cả tư duy logic, thông qua việc sử dụng các trò chơi mô phạm.

Đây là tóm tắt của chương đầu tiên:

Tư duy là sự phản ánh khái quát hiện thực khách quan trong những mối liên hệ và những mối liên hệ tự nhiên, bản chất nhất của nó. Nó được đặc trưng bởi tính phổ biến và thống nhất với lời nói. Nói cách khác, tư duy là một quá trình nhận thức tinh thần gắn liền với việc khám phá tri thức mới chủ quan, với việc giải quyết vấn đề, với sự biến đổi sáng tạo hiện thực. Tư duy là hình thức cao nhất của sự phản ánh hiện thực xung quanh. Tư duy là tri thức về thực tại được khái quát và trung gian hóa bằng lời nói. Tư duy giúp ta biết được bản chất của sự vật, hiện tượng. Nhờ suy nghĩ, có thể thấy trước kết quả của một số hành động nhất định, để thực hiện sáng tạo, hoạt động có mục đích.

Là lứa tuổi chuyển tiếp, lứa tuổi tiểu học có tiềm năng to lớn đối với sự phát triển về thể chất và tinh thần của trẻ. Dưới ảnh hưởng của việc đào tạo, hai khối u tâm lý chính được hình thành ở trẻ em - tính độc đoán của các quá trình tinh thần và kế hoạch hành động bên trong (việc thực hiện chúng trong tâm trí). Trong quá trình học, trẻ cũng thành thạo các phương pháp ghi nhớ và tái tạo tùy ý, nhờ đó trẻ có thể trình bày tài liệu có chọn lọc và thiết lập các mối liên hệ ngữ nghĩa.

Sự độc đoán của các chức năng tinh thần và kế hoạch hành động bên trong, biểu hiện của khả năng tự tổ chức các hoạt động của trẻ nảy sinh do quá trình phức tạp nội tâm hóa tổ chức bên ngoài của hành vi của đứa trẻ, ban đầu được tạo ra bởi người lớn, và đặc biệt là giáo viên, trong quá trình giáo dục.

Nghiên cứu của các nhà tâm lý học và giáo khoa nhằm xác định đặc điểm lứa tuổi và khả năng của trẻ em lứa tuổi tiểu học thuyết phục chúng ta rằng đối với một đứa trẻ 7-10 tuổi hiện đại, các tiêu chuẩn đánh giá suy nghĩ của trẻ trước đây là không thể áp dụng được. Khả năng tinh thần thực sự của anh ấy rộng hơn và phong phú hơn.

Nhờ đào tạo có mục tiêu, một hệ thống công việc được cân nhắc kỹ lưỡng, ở các lớp tiểu học, trẻ có thể đạt được sự phát triển trí tuệ như vậy giúp trẻ có khả năng thành thạo các phương pháp tư duy logic phổ biến đối với các loại công việc khác nhau và nắm vững các môn học khác nhau, vận dụng các phương pháp đã học vào giải quyết các vấn đề mới, dự đoán một số sự kiện, hiện tượng có tính quy luật.

Quá trình phát triển nhận thức của học sinh nhỏ tuổi sẽ được hình thành hiệu quả hơn nhờ tác động có chủ đích từ bên ngoài. Công cụ gây ảnh hưởng như vậy là các kỹ thuật đặc biệt, một trong số đó là các trò chơi mô phạm.

Trò chơi giáo khoa là một hiện tượng phức tạp, nhiều mặt. Trong các trò chơi giáo khoa, không chỉ có sự đồng hóa kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng giáo dục mà còn phát triển tất cả các quá trình tinh thần của trẻ em, phạm vi cảm xúc-ý chí, khả năng và kỹ năng của chúng. Trò chơi giáo khoa giúp làm cho tài liệu giáo dục trở nên thú vị, tạo tâm trạng làm việc vui vẻ. Việc sử dụng khéo léo các trò chơi mô phạm trong quá trình giáo dục tạo điều kiện thuận lợi cho nó, bởi vì. các hoạt động vui chơi quen thuộc với trẻ. Thông qua trò chơi, các mô hình học tập được học nhanh chóng. Cảm xúc tích cực tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình học tập.

CHƯƠNG 2

1 XÁC ĐỊNH MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN TƯ DUY Logic CỦA TRẺ HỌC ĐƯỜNG

Nghiên cứu về sự phát triển tư duy logic được thực hiện trên cơ sở một trường trung học ở thành phố Murmansk.

Nghiên cứu có sự tham gia của học sinh lớp 2 với số lượng 15 người (học sinh 8-9 tuổi, trong đó 9 nữ và 6 nam).

Chương trình chẩn đoán, mục đích là xác định và chẩn đoán mức độ phát triển của tư duy logic, bao gồm các phương pháp sau:

Kỹ thuật "Loại trừ khái niệm". Mục tiêu của phương pháp:

nghiên cứu về khả năng phân loại và phân tích;

định nghĩa khái niệm, làm rõ nguyên nhân, chỉ ra sự giống và khác nhau của các đối tượng;

xác định mức độ phát triển của các quá trình trí tuệ của trẻ.

Phương pháp luận “Định nghĩa khái niệm”. Mục đích của phương pháp luận: xác định mức độ phát triển của các quá trình trí tuệ.

Phương pháp luận "Chuỗi sự kiện". Mục đích của kỹ thuật: xác định khả năng tư duy logic, khái quát hóa.

Phương pháp luận "So sánh các khái niệm". Mục đích của phương pháp: xác định mức độ hình thành thao tác so sánh ở học sinh nhỏ tuổi.

Mô tả chẩn đoán:

Kỹ thuật "Ngoại lệ của các khái niệm". Mục đích: kỹ thuật được thiết kế để nghiên cứu khả năng phân loại và phân tích.

Hướng dẫn: Các đối tượng được cung cấp một biểu mẫu có 17 hàng từ. Trong mỗi hàng, bốn từ được thống nhất bởi một khái niệm chung chung, từ thứ năm không áp dụng cho nó. Trong 5 phút, các đối tượng phải tìm những từ này và gạch bỏ chúng.

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter.

Suy tàn, nhỏ bé, cũ kỹ, cũ nát, đổ nát.

Sớm, vội vàng, vội vã, dần dần, vội vàng.

Lá, đất, vỏ, vảy, cành.

Để ghét bỏ, khinh thường, phẫn nộ, phẫn uất, hiểu rõ.

Tối, sáng, xanh, sáng, mờ.

Tổ, hang, chuồng gà, cổng nhà, hang ổ.

Thất bại, phấn khích, thất bại, thất bại, sụp đổ.

Thành công, may mắn, đạt được, bình an, thất bại.

Cướp giật, trộm cắp, động đất, đốt phá, hành hung.

Sữa, phô mai, kem chua, mỡ lợn, sữa đông.

Sâu, thấp, nhẹ, cao, dài.

Túp lều, túp lều, khói, chuồng, gian hàng.

Bạch dương, thông, sồi, vân sam, tử đinh hương.

Thứ hai, giờ, năm, buổi tối, tuần.

Dũng cảm, dũng cảm, kiên quyết, ác độc, dũng cảm.

Bút chì, bút mực, bút vẽ, bút dạ, mực.

Xử lý kết quả: số lượng câu trả lời đúng được tính và tùy thuộc vào nó, mức độ hình thành của các quá trình phân tích và tổng hợp được xác định:

-16-17 câu trả lời đúng - cao,

-15-12 - mức trung bình,

11-8 - thấp;

-ít hơn 8 - rất thấp.

2. Phương pháp luận “Định nghĩa khái niệm”. Mục đích của phương pháp luận là xác định sự hình thành khái niệm, khả năng tìm ra nguyên nhân, xác định những điểm giống và khác nhau của các đối tượng. Đứa trẻ được đặt câu hỏi và tùy theo tính đúng đắn của câu trả lời của đứa trẻ, những đặc điểm tư duy này được hình thành.

Con vật nào lớn hơn: ngựa hay chó?

Mọi người ăn sáng vào buổi sáng. Và họ làm gì khi ăn vào ban ngày và buổi tối?

Ban ngày trời sáng bên ngoài, nhưng vào ban đêm?

Bầu trời xanh, nhưng cỏ?

Cherry, lê, mận và táo - phải không ...?

Tại sao rào chắn hạ xuống khi tàu đang đến?

Moscow, Kiev, Khabarovsk là gì?

Bây giờ là mấy giờ (Trẻ được cho xem đồng hồ và yêu cầu gọi tên thời gian), (Câu trả lời đúng là câu trả lời có chỉ giờ và phút).

Một con bò non được gọi là một con bò cái tơ. Tên của một con chó nhỏ và một con cừu non là gì?

Ai trông giống chó hơn: mèo hay gà? Trả lời và giải thích tại sao bạn nghĩ như vậy.

Tại sao ô tô cần có phanh? (Mọi câu trả lời hợp lý đều được coi là đúng, cho biết cần phải giảm tốc độ của ô tô)

Búa và rìu giống nhau như thế nào? (Câu trả lời đúng chỉ ra rằng đây là những công cụ thực hiện các chức năng hơi giống nhau).

Sóc và mèo có điểm gì giống nhau? (Câu trả lời đúng phải bao gồm ít nhất hai tính năng giải thích.)

Sự khác biệt giữa một cái đinh, một cái vít và một cái vít với nhau là gì. (Đáp án đúng: đinh nhẵn trên các bề mặt, vít và vít được luồn, đinh được đóng búa, vít và vít được vặn vào).

Nào là bóng đá, nhảy xa và nhảy cao, quần vợt, bơi lội.

Bạn biết những loại phương tiện giao thông nào (ít nhất 2 loại phương tiện giao thông trong câu trả lời đúng).

Sự khác biệt giữa một người già và một người trẻ là gì? (câu trả lời đúng phải chứa ít nhất hai tính năng cần thiết).

Tại sao mọi người tham gia vào giáo dục thể chất và thể thao?

Tại sao nó được coi là xấu nếu ai đó không muốn làm việc?

Tại sao bạn cần dán tem lên thư? (Đáp án đúng: tem là dấu hiệu người gửi đã thanh toán chi phí gửi bưu gửi).

Xử lý kết quả: Đối với mỗi câu trả lời đúng cho mỗi câu hỏi, trẻ nhận được 0,5 điểm, do đó, số điểm tối đa mà trẻ có thể nhận được trong kỹ thuật này là 10. Không chỉ những câu trả lời tương ứng với các ví dụ đã cho mới có thể được coi là đúng , mà cả những câu hỏi khác, khá hợp lý và tương ứng với ý nghĩa của câu hỏi đặt ra cho trẻ. Nếu người nghiên cứu không hoàn toàn tin tưởng rằng câu trả lời của trẻ là hoàn toàn đúng, đồng thời không thể khẳng định chắc chắn là không đúng thì được phép cho trẻ điểm trung bình - 0,25 điểm.

Kết luận về trình độ phát triển:

điểm - rất cao;

9 điểm - cao;

7 điểm - trung bình;

3 điểm - thấp;

1 điểm - rất thấp.

Phương pháp luận "Chuỗi sự kiện" (N.A. Bernshtein đề xuất). Mục đích nghiên cứu: xác định khả năng tư duy logic, khái quát hóa, khả năng hiểu mối liên hệ giữa các sự kiện và xây dựng kết luận nhất quán.

Vật liệu và thiết bị: các bức tranh gấp (từ 3 đến 6) mô tả các giai đoạn của một sự kiện. Đứa trẻ được cho xem những bức tranh được sắp xếp ngẫu nhiên và được hướng dẫn như sau:

“Hãy nhìn xem, có những bức tranh trước mặt bạn mô tả một loại sự kiện nào đó. Thứ tự của các bức tranh bị lẫn lộn và bạn phải đoán cách tráo đổi chúng để có thể thấy rõ họa sĩ đã vẽ gì. Hãy suy nghĩ và sắp xếp lại các bức tranh khi bạn thấy phù hợp, sau đó tạo nên một câu chuyện từ chúng về sự kiện được mô tả ở đây. Nếu trẻ thiết lập đúng trình tự các bức tranh nhưng không thể kể thành một câu chuyện hay, bạn cần hỏi trẻ một số câu hỏi để làm rõ nguyên nhân của khó khăn. Nhưng nếu đứa trẻ, ngay cả với sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt, vẫn không thể hoàn thành nhiệm vụ, thì việc thực hiện nhiệm vụ như vậy được coi là không đạt yêu cầu.

Xử lý kết quả:

Tôi đã có thể tìm ra trình tự các sự kiện và tạo nên một câu chuyện logic - ở mức độ cao.

Có thể tìm thấy chuỗi sự kiện, nhưng không thể viết một câu chuyện hay, hoặc có thể, nhưng với sự trợ giúp của các câu hỏi dẫn dắt - mức độ trung bình.

Không thể tìm thấy chuỗi sự kiện và sáng tác một câu chuyện - cấp độ thấp.

Phương pháp luận "So sánh các khái niệm". Mục đích: xác định mức độ hình thành thao tác so sánh giữa học sinh nhỏ tuổi.

Kỹ thuật này bao gồm việc chủ đề được gọi là hai từ biểu thị các đối tượng hoặc hiện tượng nhất định và được yêu cầu cho biết điểm chung giữa chúng và chúng khác nhau như thế nào. Đồng thời, người làm thí nghiệm liên tục kích thích đối tượng tìm kiếm càng nhiều điểm giống và khác nhau càng tốt giữa các từ được ghép nối: “Chúng giống nhau như thế nào?”, “Hơn nữa”, “Chúng khác nhau như thế nào?” Danh sách các từ so sánh:

Chiều sớm.

Bò - ngựa.

Phi công là người lái máy kéo.

Ván trượt - mèo.

Chó mèo.

Xe điện - xe buýt.

Sông hồ.

Xe đạp - xe máy.

Quạ là một con cá.

Sư tử - hổ.

Tàu hỏa - máy bay.

Gian lận là một sai lầm.

Boot - bút chì.

táo - anh đào.

Sư tử là một con chó.

Quạ là con chim sẻ.

Sữa là nước.

Vàng bạc.

Xe trượt tuyết - xe đẩy.

Sparrow là một con gà.

Gỗ sồi - bạch dương.

Câu chuyện là một bài hát.

Hình ảnh là một bức chân dung.

Con ngựa là người cưỡi ngựa.

Con mèo là một quả táo.

Đói là khát.

) Chủ đề được đưa ra hai từ rõ ràng thuộc cùng một loại (ví dụ: "bò - ngựa").

) Hai từ cúng dường khó tìm điểm chung và từ nào giống nhau hơn nhiều (quạ - cá).

) Nhóm nhiệm vụ thứ ba thậm chí còn khó hơn - đây là những nhiệm vụ so sánh và phân biệt các đối tượng trong điều kiện xung đột, trong đó sự khác biệt được thể hiện nhiều hơn là sự tương đồng (người cưỡi - ngựa).

Sự khác biệt về mức độ phức tạp của các loại nhiệm vụ này phụ thuộc vào mức độ khó khăn trong việc trừu tượng hóa các dấu hiệu tương tác trực quan của các đối tượng bởi chúng, vào mức độ khó khăn trong việc đưa các đối tượng này vào một danh mục nhất định.

Xử lý kết quả.

) Xử lý định lượng bao gồm đếm số điểm tương đồng và khác biệt.

a) Mức độ cao - học sinh nêu được hơn 12 đặc điểm.

b) Trung cấp - từ 8 đến 12 tính trạng.

c) Bậc thấp - dưới 8 tính trạng.

) Xử lý định tính bao gồm thực tế là người thử nghiệm phân tích những đặc điểm mà học sinh lưu ý trong hơn- tương đồng hay khác biệt, cho dù anh ta thường sử dụng các khái niệm chung chung.

2.2 KẾT QUẢ CHẨN ĐOÁN LIÊN TỤC

Chẩn đoán xác định được thực hiện một cách phức tạp, với toàn bộ nhóm trẻ em.

Bảng tổng hợp kết quả xét nghiệm chẩn đoán Bảng 1

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Алина М.высокийсреднийвысокийвысокий2.Антон С.низкийнизкийсреднийнизкий3.Светлана М.среднийнизкийсреднийнизкий4.Андрей Р.низкийсреднийсреднийнизкий5.Андрей П.низкийнизкийнизкийсредний6.Станислав С.высокийвысокийвысокийсредний7.Дарья Г.среднийочень высокийвысокийвысокий8.Елизавета Р.среднийсреднийвысокийнизкий9.Валерия С. thấp trung bình trung bình thấp 10. Sergey D. trung bình thấp trung bình trung bình 11. Aleksandra V. cao cao trung bình cao 12. Mark B. thấp trung bình thấp thấp thấp 13. Ekaterina A. cao trung bình trung bình cao 14. Karina G. trung bình thấp cao thấp 15 . Lydia V. trung bình thấp trung bình trung bình

Các kết quả của nghiên cứu chẩn đoán được tóm tắt trong bảng:

Kết quả tổng quát của chẩn đoán xác định Bảng 2

Tên chẩn đoán / Mức độ thực hiện - số lượng trẻ em và % "Loại trừ khái niệm" "Định nghĩa khái niệm" "Chuỗi sự kiện" "So sánh các khái niệm" M.D.M.D.M.D.M.Hai cao17%3 - 33%1 - 17%2-22%1 -17%4 - 44%-4 - 44%trung bình1 - 17%5 - 56%2 - 33%4 - 44%3 - 50%5 - 56%3 - 50%1 - 12 %thấp4-66%1 - 11%3 - 50%3 - 34%2 - 33%-3 - 50%4 - 44%

Có thể thấy từ các kết quả chẩn đoán tổng quát, các em gái có mức độ hoàn thành nhiệm vụ chung cao hơn các em trai. Các chỉ số này được phản ánh trong sơ đồ:

Sơ đồ 1. So sánh kết quả thực hiện thủ thuật “Loại trừ khái niệm”

Sơ đồ 2. So sánh kết quả thực hiện phương pháp “Định nghĩa khái niệm”

Sơ đồ 3. So sánh kết quả thực hiện kỹ thuật “Chuỗi sự kiện”

Sơ đồ 4. So sánh kết quả thực hiện phương pháp “So sánh khái niệm”

KẾT LUẬN TỪ KẾT QUẢ CHẨN ĐOÁN BÁO CÁO

Kết quả tốt nhất được thể hiện khi thực hiện phương pháp "Chuỗi sự kiện", do đó, mức độ hoàn thành cao các nhiệm vụ của chẩn đoán này được thể hiện bởi 17% nam và 44% nữ, mức trung bình - 50% nam và 56 % bé gái và mức độ thấp - 33% bé trai, ở bé gái không có chỉ số này.

Các em gặp khó khăn lớn nhất khi thực hiện các nhiệm vụ của phương pháp luận “Định nghĩa khái niệm”, khi thực hiện các nhiệm vụ liên quan đến phát triển các quá trình phân tích, tổng hợp các hiện tượng. Như vậy, chỉ có 17% ​​nam và 22% nữ thể hiện ở mức độ cao, còn 50% nam và 34% nữ thể hiện ở mức thấp.

Việc thực hiện kỹ thuật “So sánh khái niệm” cũng gây khó khăn, nhất là đối với các em nam, các em có mức độ hoàn thành nhiệm vụ thấp 50% và mức độ trung bình 50%. Các cô gái đối phó với những nhiệm vụ này tốt hơn một chút. Họ cho thấy 44% việc thực hiện các nhiệm vụ ở mức cao, 12% - mức trung bình và 44% - mức thấp. Nhiệm vụ “Loại trừ khái niệm” chủ yếu gây khó khăn cho các em nam nên có 17% ​​nam và 33% nữ thể hiện ở mức cao, 17% nam và 56% nữ thể hiện ở mức trung bình, còn 66% nam và chỉ 11 % cô gái cho thấy một mức độ thấp. Theo chúng tôi, điều này là do mức độ phát triển lời nói tốt nhất ở các bé gái, vì các bé trai thường thực hiện các nhiệm vụ một cách chính xác bằng trực giác, nhưng các em khó giải thích lựa chọn của mình, để chứng minh ý kiến ​​​​của mình. Vì vậy, khi tiến hành một thí nghiệm hình thành, chúng tôi không chỉ chú ý đến sự phát triển của các quá trình logic ở trẻ em mà còn cả sự phát triển lời nói của chúng.

2.3 THÍ NGHIỆM TẠO HÌNH

Thí nghiệm hình thành được thực hiện trong vòng một tháng dưới dạng một chu kỳ gồm 10 lớp học chỉnh sửa và phát triển, mục đích là phát triển tư duy logic ở trẻ em lứa tuổi tiểu học với sự trợ giúp của các trò chơi. Các lớp học được tổ chức với toàn bộ nhóm trẻ dưới hình thức làm bài tập vòng tròn bổ sung, một số nhiệm vụ do trẻ thực hiện trong giờ học toán chính hoặc làm bài tập về nhà.

Vì thí nghiệm xác định cho thấy trẻ em sử dụng những khó khăn lớn nhất trong các nhiệm vụ đòi hỏi mức độ phát triển cao về phân tích và tổng hợp, đây là những hoạt động tinh thần quan trọng nhất, chúng tôi sự chú ý lớn cho sự phát triển của các quá trình này. Phân tích có liên quan đến việc lựa chọn các yếu tố của một đối tượng nhất định, các tính năng hoặc thuộc tính của nó. Tổng hợp là sự kết hợp của nhiều yếu tố, các mặt của một đối tượng thành một tổng thể duy nhất.

Trong hoạt động tinh thần của con người, phân tích và tổng hợp bổ sung cho nhau, vì phân tích được thực hiện thông qua tổng hợp, tổng hợp thông qua phân tích. Khả năng hoạt động phân tích và tổng hợp thể hiện không chỉ ở khả năng tách riêng các yếu tố của một đối tượng, các đặc điểm khác nhau của nó hoặc kết hợp các yếu tố thành một tổng thể duy nhất, mà còn ở khả năng đưa chúng vào các mối liên hệ mới, để xem các chức năng mới của họ.

Việc hình thành các kỹ năng này có thể được tạo điều kiện thuận lợi bằng cách: a) xem xét đối tượng đã cho từ quan điểm của các khái niệm khác nhau; b) thiết lập các nhiệm vụ khác nhau cho một đối tượng toán học nhất định.

Để xem xét đối tượng này từ quan điểm của các khái niệm khác nhau, các nhiệm vụ đã được đề xuất để phân loại hoặc xác định các mẫu (quy tắc) khác nhau. Ví dụ:

Có thể dùng dấu hiệu nào để sắp xếp các nút vào hai hộp?

So sánh có vai trò đặc biệt trong việc tổ chức hoạt động sản xuất của học sinh nhỏ tuổi trong quá trình dạy học toán. Việc hình thành khả năng sử dụng kỹ thuật này được tiến hành theo từng giai đoạn, có mối liên hệ chặt chẽ với việc nghiên cứu nội dung cụ thể. Khi làm như vậy, chúng tôi tập trung vào các giai đoạn sau của công việc này:

lựa chọn các tính năng hoặc thuộc tính của một đối tượng;

xác lập sự giống và khác nhau giữa các đặc điểm của hai đối tượng;

nhận biết những điểm giống nhau về đặc điểm của ba, bốn đối tượng trở lên.

Là đồ vật, lúc đầu các đồ vật hoặc hình vẽ được sử dụng để miêu tả những đồ vật mà trẻ em biết rõ, trong đó chúng có thể làm nổi bật một số đặc điểm nhất định dựa trên ý tưởng của mình.

Để tổ chức các hoạt động của học sinh nhằm làm nổi bật các đặc điểm của một đối tượng cụ thể, câu hỏi sau đây đã được đề xuất:

Bạn có thể nói gì về chủ đề này? (Quả táo tròn, to, màu đỏ; quả bí ngô màu vàng, to, có sọc, có đuôi; quả tròn to, màu xanh; quả bí vuông, nhỏ, màu vàng).

Trong quá trình làm việc, các khái niệm về “kích thước”, “hình dạng” đã được cố định và các câu hỏi sau đã được đề xuất:

Bạn có thể nói gì về kích thước (hình dạng) của những món đồ này? (To, nhỏ, tròn, như hình tam giác, như hình vuông, v.v.)

Để xác định các dấu hiệu hoặc tính chất của một đồ vật, họ thường đặt câu hỏi cho trẻ:

Những điểm tương đồng và khác biệt giữa các mặt hàng này là gì? - Những gì đã thay đổi?

Trẻ đã làm quen với thuật ngữ “đặc điểm” và được sử dụng khi thực hiện các nhiệm vụ: “Kể tên đặc điểm của đồ vật”, “Nêu đặc điểm giống và khác nhau của đồ vật”.

Các nhiệm vụ liên quan đến kỹ thuật phân loại thường được xây dựng theo cách sau: "Chia (phân tách) tất cả các vòng tròn thành hai nhóm theo một số tiêu chí." Hầu hết trẻ em đều thành công trong nhiệm vụ này, tập trung vào các dấu hiệu như màu sắc và kích thước. Khi các khái niệm khác nhau được khám phá, các bài tập phân loại bao gồm số, biểu thức, đẳng thức, phương trình, hình học không gian. Ví dụ: khi học cách đánh số trong phạm vi 100, trẻ được giao nhiệm vụ sau:

Chia các số này thành hai nhóm sao cho mỗi nhóm chứa các số giống nhau:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (một nhóm gồm các số viết bằng hai chữ số giống nhau, các nhóm còn lại - khác nhau);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (cơ sở phân loại là số hàng chục, nhóm số này là 8, nhóm kia là 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (cơ sở phân loại là tổng các “chữ số” ghi các số này, trong một nhóm là 9 , mặt khác - 7 ).

Do đó, khi dạy toán, các nhiệm vụ phân loại các loại khác nhau đã được sử dụng:

Nhiệm vụ chuẩn bị. Chúng bao gồm: “Xóa (đặt tên) một đối tượng thừa”, “Vẽ các đối tượng có cùng màu (hình dạng, kích thước)”, “Đặt tên cho một nhóm đối tượng”. Điều này cũng bao gồm các nhiệm vụ để phát triển sự chú ý và quan sát: "Đối tượng nào đã bị loại bỏ?" và “Điều gì đã thay đổi?”.

Nhiệm vụ trong đó, dựa trên phân loại, giáo viên chỉ định.

Các nhiệm vụ trong đó trẻ tự xác định cơ sở phân loại.

Nhiệm vụ phát triển các quá trình phân tích, tổng hợp, phân loại được chúng tôi sử dụng rộng rãi trong các bài học khi làm việc với sách giáo khoa toán. Ví dụ: các nhiệm vụ sau đây được sử dụng để phát triển phân tích và tổng hợp:

Kết nối các yếu tố thành một tổng thể duy nhất: Cắt các hình cần thiết từ "Phụ lục" và làm một ngôi nhà, một chiếc thuyền, một con cá từ chúng.

Tìm kiếm các thuộc tính khác nhau của một đối tượng: Một ngũ giác có bao nhiêu góc, cạnh và đỉnh?

Nhận biết hoặc sắp xếp một đối tượng theo các đặc điểm đã cho: Số nào đứng trước số 6 khi đếm? Số nào liền sau số 6? Đằng sau số 7?

Xem xét đối tượng này từ quan điểm của các khái niệm khác nhau. Thực hiện các vấn đề khác nhau theo hình ảnh và giải quyết chúng.

Tuyên bố các nhiệm vụ khác nhau cho một đối tượng toán học nhất định. Đến cuối năm học, Lida có 2 trang trắng trong vở tiếng Nga và 5 trang trắng trong vở toán. Trước tiên hãy đặt câu hỏi như vậy để giải bài toán bằng phép cộng, sau đó đặt câu hỏi như vậy để bài toán được giải bằng phép trừ.

Các nhiệm vụ nhằm phát triển khả năng phân loại cũng được sử dụng rộng rãi trong lớp học. Ví dụ, trẻ em được yêu cầu giải quyết vấn đề sau: Có 9 tập phim hoạt hình về khủng long. Kolya đã xem 2 tập. Anh ấy còn bao nhiêu tập để xem? Viết hai bài toán nghịch đảo với bài toán đã cho. Chọn một sơ đồ cho mỗi vấn đề.

Chúng tôi cũng đã sử dụng các nhiệm vụ nhằm phát triển khả năng so sánh, chẳng hạn như làm nổi bật các tính năng hoặc thuộc tính của một đối tượng:

Tanya có một số huy hiệu. Cô ấy đã đưa 2 chiếc ghim cho một người bạn và bạn ấy còn lại 5 chiếc ghim. Tanya có bao nhiêu huy hiệu? Bản vẽ sơ đồ nào phù hợp cho nhiệm vụ này?

Tất nhiên, tất cả các nhiệm vụ được đề xuất đều nhằm mục đích hình thành một số thao tác tư duy, nhưng do bất kỳ thao tác nào trong số chúng chiếm ưu thế nên các bài tập được chia thành các nhóm được đề xuất.

Để khái quát hóa công việc đã thực hiện, chúng tôi đã tiến hành một bài học tổng quát môn toán về chủ đề "Tập hợp", trong đó các kỹ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, v.v. đã phát triển được cố định một cách vui tươi.

2.4 KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU KIỂM SOÁT

Nghiên cứu kiểm soát được thực hiện theo các phương pháp tương tự như trong thí nghiệm xác định.

Bảng tổng hợp kết quả giai đoạn đối chứng của nghiên cứu Bảng 3

№Имя и фамилия ребенкаМетодики12341.Антон С.среднийсреднийвысокийнизкий2.Светлана М.высокийсреднийсреднийсредний3.Андрей Р.высокийнизкийсреднийнизкий4.Андрей П.низкийсреднийсреднийсредний5.Елизавета С.высокийвысокийсреднийсредний6.Валерия С.низкийсреднийвысокийсредний7.Сергей Д.высокийнизкийсреднийвысокий8.Марк Б.среднийнизкийсреднийсредний9.Карина Г.среднийсреднийвысокийсредний10 .Lydia V.mediummediumhighlow

Các kết quả tóm tắt của nghiên cứu kiểm soát được trình bày trong bảng:

Kết quả tổng hợp chẩn đoán điều khiển Bảng 4

Tên chẩn đoán / Mức độ thực hiện - số lượng trẻ em và % "Loại trừ khái niệm" "Định nghĩa khái niệm" "Chuỗi sự kiện" "So sánh các khái niệm" M.D.M.D.M.D.M.Hai cao3-50%5-55% 1-16%33%2 - 34%5-55%15%4 - 45%trung bình34%33%2 - 34%6 - 67%4 - 66%4-45%55%4 - 45%thấp16%1- 12%3 - 50%- --2 - 35%1-10%

Kết quả so sánh cho các chẩn đoán riêng lẻ được trình bày trong sơ đồ:

Sơ đồ 5. So sánh kết quả chẩn đoán "Loại trừ khái niệm" theo dữ liệu của nghiên cứu xác định và kiểm soát

Sơ đồ 6. So sánh kết quả chẩn đoán “Định nghĩa khái niệm” theo nghiên cứu xác định và đối chứng

Sơ đồ 7. So sánh kết quả chẩn đoán "Chuỗi sự kiện" theo dữ liệu của nghiên cứu xác định và kiểm soát

Sơ đồ 8. So sánh kết quả chẩn đoán "So sánh các khái niệm" theo các nghiên cứu xác định và kiểm soát

Như có thể thấy từ các kết quả trên, chúng ta có thể kết luận rằng có một sự cải thiện đáng kể trong các quá trình logic ở trẻ em, bao gồm các quá trình phân tích, tổng hợp và phân loại. Số trẻ thực hiện tốt nhiệm vụ ngày càng tăng, trong đó có trẻ nam, các chỉ số này được cải thiện rõ rệt.

các điều kiện tâm lý và sư phạm quyết định sự hình thành và phát triển tư duy đã được chứng minh về mặt lý thuyết;

các đặc điểm tư duy logic ở học sinh tiểu học được bộc lộ;

cấu trúc và nội dung trò chơi của học sinh nhỏ tuổi sẽ nhằm mục đích hình thành và phát triển tư duy logic của các em;

Chúng tôi không coi kết quả của chúng tôi là cuối cùng. Cần phát triển và cải tiến hơn nữa các kỹ thuật và phương pháp phát triển tư duy sản xuất, tùy thuộc vào tính chất và đặc điểm riêng của từng học sinh. Phần lớn cũng sẽ phụ thuộc vào giáo viên bộ môn, vào việc liệu anh ta có tính đến đặc thù của quá trình nhận thức của học sinh và áp dụng các phương pháp phát triển tư duy logic trong quá trình giải thích và củng cố tài liệu hay không, liệu anh ta có xây dựng bài học của mình trên một câu chuyện sống động, đầy cảm xúc hoặc đọc văn bản trong sách giáo khoa, và từ nhiều dữ kiện khác.

Cần tiếp tục công việc đã bắt đầu, sử dụng nhiều nhiệm vụ và nhiệm vụ logic phi tiêu chuẩn khác nhau, không chỉ trong lớp học mà còn trong quá trình học tập. các hoạt động ngoại khóa, trong lớp học của một vòng tròn toán học.

Dưới đây là tóm tắt của chương thứ hai:

Để nghiên cứu mức độ phát triển của tư duy logic, chúng tôi đã tiến hành chẩn đoán toàn diện. Nghiên cứu có sự tham gia của học sinh lớp 2 với số lượng 15 người (học sinh 8-9 tuổi, trong đó 9 nữ và 6 nam).

Chương trình chẩn đoán bao gồm các phương pháp sau:

Kỹ thuật "Loại trừ khái niệm". Mục tiêu của phương pháp luận: nghiên cứu khả năng phân loại và phân tích, xác định khái niệm, tìm hiểu nguyên nhân, xác định điểm giống và khác nhau của các đối tượng, xác định mức độ phát triển các quá trình trí tuệ của trẻ.

Phương pháp luận “Định nghĩa khái niệm”. Mục đích của phương pháp luận: xác định mức độ phát triển của các quá trình trí tuệ.

Phương pháp luận "Chuỗi sự kiện". Mục đích của kỹ thuật: xác định khả năng tư duy logic, khái quát hóa.

Phương pháp luận "So sánh các khái niệm". Mục đích của phương pháp: xác định mức độ hình thành thao tác so sánh ở học sinh nhỏ tuổi.

Kết quả chẩn đoán cho thấy điểm cao nhấtđã được thể hiện khi thực hiện phương pháp "Chuỗi sự kiện", chẳng hạn, 17% nam và 44% nữ thể hiện mức độ hoàn thành cao các nhiệm vụ của chẩn đoán này, mức trung bình - 50% nam và 56% nữ và mức độ thấp - 33% bé trai, bé gái không có chỉ số này. Các em gặp khó khăn lớn nhất khi thực hiện các nhiệm vụ của phương pháp luận “Định nghĩa khái niệm”, khi thực hiện các nhiệm vụ liên quan đến phát triển các quá trình phân tích, tổng hợp các hiện tượng. Như vậy, chỉ có 17% ​​nam và 22% nữ thể hiện ở mức độ cao, còn 50% nam và 34% nữ thể hiện ở mức thấp.

Việc thực hiện kỹ thuật “So sánh khái niệm” cũng gây khó khăn, nhất là đối với các em nam, các em có mức độ hoàn thành nhiệm vụ thấp 50% và mức độ trung bình 50%. Các cô gái đối phó với những nhiệm vụ này tốt hơn một chút. Họ cho thấy 44% việc thực hiện các nhiệm vụ ở mức cao, 12% - mức trung bình và 44% - mức thấp.

Nhiệm vụ “Loại trừ khái niệm” chủ yếu gây khó khăn cho các em nam nên có 17% ​​nam và 33% nữ thể hiện ở mức cao, 17% nam và 56% nữ thể hiện ở mức trung bình, còn 66% nam và chỉ 11 % cô gái cho thấy một mức độ thấp. Theo chúng tôi, điều này là do mức độ phát triển lời nói tốt nhất ở các bé gái, vì các bé trai thường thực hiện các nhiệm vụ một cách chính xác bằng trực giác, nhưng các em khó giải thích lựa chọn của mình, để chứng minh ý kiến ​​​​của mình.

Vì vậy, khi tiến hành một thí nghiệm hình thành, chúng tôi không chỉ chú ý đến sự phát triển của các quá trình logic ở trẻ em mà còn cả sự phát triển lời nói của chúng. Thí nghiệm hình thành được thực hiện trong vòng một tháng dưới dạng một chu kỳ gồm 10 lớp học chỉnh sửa và phát triển, mục đích là phát triển tư duy logic ở trẻ em lứa tuổi tiểu học với sự trợ giúp của các trò chơi. Các lớp học được tổ chức với toàn bộ nhóm trẻ dưới hình thức làm bài tập vòng tròn bổ sung, một số nhiệm vụ do trẻ thực hiện trong giờ học toán chính hoặc làm bài tập về nhà.

Vì thí nghiệm xác định cho thấy trẻ em sử dụng những khó khăn lớn nhất trong các nhiệm vụ đòi hỏi mức độ phát triển cao về phân tích và tổng hợp, đây là những hoạt động trí óc quan trọng nhất, nên chúng tôi rất chú ý đến việc phát triển chính xác các quy trình này. Ngoài ra, các nhiệm vụ khác nhau để phân loại các đối tượng theo các tiêu chí khác nhau đã được sử dụng rộng rãi.

Để khái quát hóa công việc đã thực hiện, chúng tôi đã tiến hành một bài học tổng quát môn toán về chủ đề "Tập hợp", trong đó các kỹ năng phân tích, tổng hợp, phân loại, v.v. đã phát triển được cố định một cách vui tươi.

Tiếp theo, một nghiên cứu kiểm soát đã được thực hiện theo chẩn đoán đã sử dụng trước đó. Một phân tích về kết quả chẩn đoán kiểm soát đã dẫn đến kết luận rằng có một sự cải thiện đáng kể trong các quá trình logic ở trẻ em, bao gồm các quá trình phân tích, tổng hợp và phân loại. Số trẻ thực hiện tốt nhiệm vụ ngày càng tăng, trong đó có trẻ nam, các chỉ số này được cải thiện rõ rệt.

các điều kiện tâm lý và sư phạm quyết định sự hình thành và phát triển tư duy đã được chứng minh về mặt lý thuyết;

các đặc điểm tư duy logic ở học sinh tiểu học được bộc lộ;

cấu trúc và nội dung trò chơi của học sinh nhỏ tuổi sẽ nhằm mục đích hình thành và phát triển tư duy logic của các em;

Các tiêu chí và mức độ phát triển tư duy logic của học sinh tiểu học đã được xác định và đã được xác nhận bằng thực nghiệm.

PHẦN KẾT LUẬN

Các hoạt động có thể được sinh sản và sản xuất. Hoạt động sinh sản được giảm xuống để tái tạo thông tin nhận thức. Chỉ có hoạt động sản xuất mới được kết nối với hoạt động tư duy tích cực và tìm thấy biểu hiện của nó trong các hoạt động tinh thần như phân tích và tổng hợp, so sánh, phân loại và khái quát hóa. Những hoạt động tinh thần này trong tài liệu tâm lý và sư phạm thường được gọi là phương pháp logic của hành động tinh thần.

Việc đưa các hoạt động này vào quá trình đồng hóa nội dung toán học đảm bảo thực hiện các hoạt động sản xuất có tác động tích cực đến sự phát triển của tất cả các chức năng tinh thần. Nếu nói về thực trạng của trường tiểu học hiện đại ở nước ta, thì hoạt động sinh sản vẫn chiếm vị trí chủ yếu. Trong các bài học về hai môn học chính - ngôn ngữ và toán học - trẻ em hầu như luôn giải quyết các nhiệm vụ giáo dục và đào tạo điển hình. Mục đích của chúng là đảm bảo rằng hoạt động tìm kiếm của trẻ em với mỗi nhiệm vụ tiếp theo cùng loại dần dần giảm bớt và cuối cùng là biến mất hoàn toàn. Một mặt, sự thống trị của các hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng vốn tồn tại đã cản trở sự phát triển trí tuệ của trẻ, trước hết là tư duy logic.

Liên quan đến hệ thống giảng dạy như vậy, trẻ em quen với việc giải quyết các vấn đề luôn có sẵn các giải pháp và theo quy luật, chỉ có một giải pháp. Do đó, trẻ em bị lạc trong những tình huống mà vấn đề không có giải pháp hoặc ngược lại, có một số giải pháp. Ngoài ra, trẻ đã quen với việc giải các bài toán dựa trên quy tắc đã học nên không thể tự mình hành động để tìm ra cách mới.

Các phương pháp phân tích logic là cần thiết đối với học sinh đã học lớp 1, nếu không nắm vững chúng thì không thể tiếp thu đầy đủ tài liệu giáo dục. Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng không phải tất cả trẻ em đều có đầy đủ kỹ năng này. Ngay ở lớp 2, chỉ một nửa số học sinh biết các kỹ thuật so sánh, cộng gộp theo khái niệm đạo hàm, hệ quả, v.v. vân vân. Nhiều học sinh không thành thạo chúng ngay cả ở lớp cuối cấp. Dữ liệu đáng thất vọng này cho thấy rằng chính ở lứa tuổi tiểu học, cần phải thực hiện công việc có mục đích để dạy trẻ những kỹ thuật cơ bản của hoạt động trí óc.

Cũng nên sử dụng các trò chơi mô phạm, bài tập có hướng dẫn trong bài học. Với sự giúp đỡ của họ, học sinh quen với việc suy nghĩ độc lập, sử dụng kiến ​​\u200b\u200bthức thu được trong các điều kiện khác nhau phù hợp với nhiệm vụ.

Phù hợp với mục tiêu nghiên cứu, trong chương đầu tiên của tác phẩm đã tiến hành phân tích tài liệu về vấn đề phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi, bộc lộ những đặc điểm tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi.

Người ta thấy rằng lứa tuổi tiểu học có tiềm năng sâu sắc cho sự phát triển thể chất và tinh thần của trẻ. Dưới ảnh hưởng của việc đào tạo, hai khối u tâm lý chính được hình thành ở trẻ em - tính độc đoán của các quá trình tinh thần và kế hoạch hành động bên trong (việc thực hiện chúng trong tâm trí). Trong quá trình học, trẻ cũng thành thạo các phương pháp ghi nhớ và tái tạo tùy ý, nhờ đó trẻ có thể trình bày tài liệu một cách chọn lọc, thiết lập các mối liên hệ ngữ nghĩa. Tính tùy tiện của các chức năng tinh thần và kế hoạch hành động bên trong, biểu hiện khả năng tự tổ chức hoạt động của trẻ nảy sinh do một quá trình nội tâm hóa phức tạp tổ chức bên ngoài hành vi của trẻ, ban đầu do người lớn tạo ra, đặc biệt là giáo viên trong quá trình làm công tác giáo dục.

Nghiên cứu của các nhà tâm lý học và giáo khoa nhằm xác định đặc điểm lứa tuổi và khả năng của trẻ lứa tuổi tiểu học thuyết phục chúng ta rằng đối với một đứa trẻ 7-10 tuổi hiện đại, các tiêu chuẩn đánh giá suy nghĩ của trẻ trước đây là không thể áp dụng được. Khả năng tinh thần thực sự của anh ấy rộng hơn và phong phú hơn.

Quá trình phát triển nhận thức của học sinh nhỏ tuổi sẽ được hình thành hiệu quả hơn dưới tác động có chủ đích từ bên ngoài. Công cụ gây ảnh hưởng như vậy là các kỹ thuật đặc biệt, một trong số đó là các trò chơi mô phạm.

Kết quả phân tích các tài liệu tâm lý và sư phạm, người ta đã đưa ra chẩn đoán về mức độ phát triển tư duy logic ở lớp 2, cho thấy tiềm năng phát triển tư duy logic ở trẻ rất lớn. Chương trình chẩn đoán bao gồm các phương pháp sau: "Loại trừ khái niệm" để nghiên cứu khả năng phân loại và phân tích, xác định khái niệm, tìm hiểu nguyên nhân, xác định điểm tương đồng và khác biệt giữa các đối tượng để xác định mức độ phát triển của các quá trình trí tuệ của trẻ; “Chuỗi sự kiện” để xác định khả năng tư duy logic, khái quát hóa; “Khái niệm so sánh” nhằm xác định mức độ hình thành thao tác so sánh ở học sinh nhỏ tuổi

Phân tích kết quả chẩn đoán được thực hiện giúp xây dựng hệ thống bài tập phát triển tư duy logic nhờ sử dụng các trò chơi mô phạm khác nhau và các nhiệm vụ logic phi tiêu chuẩn. Trong quá trình sử dụng các bài tập này trong giờ học toán đã bộc lộ một số động thái tích cực về ảnh hưởng của các bài tập này đến mức độ phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi. Dựa trên phân tích so sánh kết quả của các giai đoạn xác định và kiểm soát của nghiên cứu, chúng ta có thể nói rằng chương trình cải huấn và phát triển giúp cải thiện kết quả và nâng cao mức độ phát triển chung của tư duy logic.

DANH MỤC TÀI LIỆU ĐÃ SỬ DỤNG

1. Akimova, M.K. Các bài tập phát triển kỹ năng tư duy của học sinh nhỏ tuổi. - Obninsk: Virazh, 2008. - 213 tr.

Anufriev A.F., Kostromina S.N. Cách vượt qua khó khăn trong việc dạy trẻ: Bảng chẩn đoán tâm lý. Các phương pháp chẩn đoán tâm lý. bài tập sửa sai. - M.: Os - 89, 2009. - 272 tr.

Glukhanyuk N.S. Tâm lý chung. - M.: Học viện, 2009. - 288 tr.

Grigorovich L.A. Sư phạm và tâm lý học. - M.: Gardariki, 2006. - 480 tr.

Kamenskaya E.N. Tâm lý học phát triển và tâm lý học phát triển. - Rostov-on-Don: Phoenix, 2008. - 256 tr.

Kornilova T.V. Cơ sở phương pháp luận của tâm lý học. - St. Petersburg: Peter, 2007. - 320 tr.

Lyublinskaya A.A. Một giáo viên về tâm lý của một học sinh nhỏ tuổi hơn. - M. : Sư phạm, 2009. - 216 tr.

Maklakov A.G. Tâm lý chung. - St. Petersburg: Peter, 2008. - 592 tr.

9. Mananikova E.N. Nguyên tắc cơ bản của tâm lý học. - M.: Dashkov i Ko, 2008. - 368 tr.

Nemov R.S. Tâm lý. - M.: Yurayt-Izdat, 2008. - 640 tr.

11. Obukhova L.F. Tâm lý liên quan đến lứa tuổi. - M.: Hội sư phạm Nga, 2006. - 442 tr.

12. Rubinshtein S.L. Nguyên tắc cơ bản của Tâm lý học đại cương. - St. Petersburg: Piter, 2007. - 720 tr.

13. Slastenin V.A. Tâm lý học và sư phạm. - M.: Học viện, 2007. - 480 tr.

Tikhomirov L.F. Bài tập hàng ngày: Logic cho học sinh nhỏ tuổi: Hướng dẫn phổ biến dành cho phụ huynh và nhà giáo dục. - Yaroslavl: Học viện Phát triển, 2009. - 144 tr.

Tkacheva M.S. Tâm lý sư phạm. - M.: Giáo dục đại học, 2008. - 192 tr.

Tutushkina M.K. Tâm lý học thực dụng. - St. Petersburg: Didaktika Plus, 2004. - 355 tr.

Feldstein D.I. Tâm lý học phát triển và sư phạm. - M.: MPSI, 2002. - 432 tr.

Shishkoedov P.N. Tâm lý chung. - M.: Eksmo, 2009. - 288 tr.

Elkonin D.B. Tâm lý dạy học cho học sinh nhỏ tuổi. - M.: Tâm lý học, 2009. - 148 tr.

gia sư

Cần giúp học một chủ đề?

Các chuyên gia của chúng tôi sẽ tư vấn hoặc cung cấp dịch vụ gia sư về các chủ đề mà bạn quan tâm.
Nộp đơn chỉ ra chủ đề ngay bây giờ để tìm hiểu về khả năng nhận được tư vấn.

r PHÁT TRIỂN TƯ DUY LOGIC

TRONG TRƯỜNG TIỂU HỌC.

1. Giới thiệu

Giai đoạn hiện nay của thực tập sư phạm là sự chuyển đổi từ công nghệ thông tin và giải thích giáo dục sang phát triển hoạt động, hình thành một loạt các bản tínhđứa trẻ. Điều quan trọng không chỉ là sự đồng hóa kiến ​​​​thức, mà còn là phương pháp đồng hóa và xử lý thông tin giáo dục, sự phát triển sở thích nhận thức và tiềm năng sáng tạo của học sinh. Kết quả thiết yếu của việc trẻ ở trường phải là sự hình thành những khối u tinh thần đó, những phẩm chất nhân cách mà học sinh cần để học tập thành công hôm nay và mai sau.

Nhiều năm kinh nghiệm ở trường đã thuyết phục tôi rằng sự phát triển tư duy logic là điều kiện cần thiết để học sinh đạt được kiến ​​\u200b\u200bthức vững chắc. Khả năng so sánh, phân tích, làm nổi bật điều chính, khái quát hóa và rút ra kết luận cho phép bạn đạt được kết quả tích cực trong bất kỳ loại hoạt động nào. Như thực tế đã chỉ ra, hầu hết học sinh tiểu học đều muốn học càng nhiều điều mới càng tốt, nhưng thật không may, mong muốn đó không phải lúc nào cũng phù hợp với khả năng. Trong quá trình làm việc với trẻ em lớp một, vấn đề về khả năng thực hiện các phép toán logic đơn giản nhất của chúng đã được phát hiện. Nhiều em mơ hồ về ý nghĩa của việc chứng minh một mệnh đề, không biết logic đơn giản nhất của chứng minh, không thể ví dụ cụ thể minh họa cho quan điểm chung đang nghiên cứu, để tìm ví dụ bác bỏ, khó áp dụng định nghĩa để nhận biết một đối tượng toán học cụ thể, không phải lúc nào các em cũng đưa ra được câu trả lời chính xác cho câu hỏi đặt ra (Hình 1).

Hình 1. Chẩn đoán sơ bộ mức độ hình thành

Tư duy logic của học sinh lớp 1 B

Chẩn đoán sơ bộ về sự hình thành tư duy logic ở học sinh khi bắt đầu học lớp 1 (phương pháp của E.F. Zambacevichene) cho thấy 3% trẻ phát triển ở mức độ cao, 31% học sinh ở mức độ phát triển trung bình. phát triển dưới mức trung bình. Tất cả những điều này đã quyết định việc lựa chọn chủ đề tự giáo dục: “Sự phát triển tư duy logic ở trường tiểu học”.

1. Mức độ liên quan

Mỗi thế hệ con người đưa ra những yêu cầu riêng đối với trường học. Trước đây, nhiệm vụ tối quan trọng là trang bị cho học sinh những kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực chuyên sâu. Ngày nay, nhiệm vụ của trường phổ thông đã khác. Học ở trường không chỉ trang bị kiến ​​thức, kỹ năng và năng lực. Đứng đầu là hình thành các hoạt động học phổ thông cung cấp cho học sinh khả năng học hỏi, khả năng trong khối thông tin khổng lồ để lựa chọn cái đúng, tự phát triển và hoàn thiện mình. Các tiêu chuẩn giáo dục mới của Liên bang về giáo dục phổ thông thế hệ thứ hai đã xuất hiện, trong đó nêu rõ mục tiêu chính của quá trình giáo dục là hình thành các hành động giáo dục phổ quát, chẳng hạn như: cá nhân, quy định, nhận thức, giao tiếp. Theo tiêu chuẩn của thế hệ thứ hai phành động phổ quát nhận thứcbao gồm: giáo dục chung, logic, cũng như xây dựng và giải quyết vấn đề.

ĐẾN hợp lý hành động phổ quát liên quan:

Phân tích các đối tượng để làm nổi bật các tính năng (thiết yếu, không thiết yếu);

Tổng hợp - tổng hợp toàn bộ từ các bộ phận, bao gồm hoàn thành độc lập với việc hoàn thành các thành phần còn thiếu;

Lựa chọn căn cứ, tiêu chí so sánh, đánh số thứ tự, phân loại đối tượng;

Tổng hợp dưới khái niệm, dẫn xuất của hệ quả;

Xác lập mối quan hệ nhân quả;

Xây dựng chuỗi suy luận logic;

Bằng chứng;

Giả thuyết và biện minh của họ.

Từ những điều đã nói ở trên, có thể thấy rằng đã ở trường tiểu học, trẻ phải nắm vững các yếu tố của hành động logic (so sánh, phân loại, khái quát hóa, v.v.). Do đó, một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất mà giáo viên tiểu học phải đối mặt là phát triển tất cả các phẩm chất và kiểu tư duy cho phép trẻ rút ra kết luận, đưa ra kết luận, chứng minh các nhận định của mình và cuối cùng là tiếp thu kiến ​​​​thức một cách độc lập và giải quyết các vấn đề mới nảy sinh.

Trong điều kiện hiện đại, cần phải giáo dục một người có khả năng độc lập vượt ra khỏi bộ kiến ​​\u200b\u200bthức, kỹ năng và khả năng tiêu chuẩn, để đưa ra lựa chọn độc lập.

Ý tưởng sư phạm hàng đầu của kinh nghiệm là sử dụng các quá trình nhận thức như một phương tiện để đạt được mức độ phát triển tư duy logic cần thiết, vì nó góp phần vào:

Sự hình thành và phát triển động lực nội tại học sinh học cấp tiểu học;

Tăng cường hoạt động tinh thần của học sinh và có được các kỹ năng tư duy logic về các vấn đề liên quan đến cuộc sống thực;

Phát triển các đặc điểm cá nhân của học sinh, tính độc lập của họ, nâng cao kiến ​​​​thức;

Giáo dục một người có khả năng độc lập vượt ra ngoài tập hợp kiến ​​​​thức, kỹ năng và khả năng tiêu chuẩn, đưa ra lựa chọn độc lập, đưa ra quyết định độc lập.

1. Sự phát triển tư duy logic của học sinh nhỏ tuổi.

Khi bắt đầu bước vào tuổi tiểu học, sự phát triển về tinh thần của trẻ đạt đến mức khá cao. Tất cả các quá trình tinh thần: nhận thức, trí nhớ, suy nghĩ, trí tưởng tượng, lời nói - đã trải qua một chặng đường dài phát triển. Nhiều quá trình nhận thức, cung cấp nhiều hoạt động khác nhau của trẻ, không hoạt động tách biệt với nhau mà đại diện cho một hệ thống phức tạp, mỗi hoạt động được kết nối với tất cả các hoạt động khác. Mối liên hệ này không thay đổi trong suốt thời thơ ấu: trong thời kỳ khác nhau bất kỳ một trong các quá trình đều có tầm quan trọng hàng đầu đối với sự phát triển trí tuệ chung.

Các nghiên cứu tâm lý cho thấy rằng trong giai đoạn này nó đang suy nghĩ trong hơnảnh hưởng đến sự phát triển của tất cả các quá trình tinh thần. Cuộc tranh luận về độ tuổi mà một đứa trẻ có thể suy nghĩ logic đã diễn ra trong một thời gian dài. Ví dụ, theo nhà tâm lý học Thụy Sĩ J. Piaget, trẻ em dưới 7 tuổi không có khả năng xây dựng suy luận logic, chúng không thể đánh giá quan điểm của người khác. Sau đó nghiên cứu lý thuyết và các thí nghiệm phần lớn bác bỏ quan điểm này, đặc biệt, kinh nghiệm của gia đình Nikitin chỉ ra điều ngược lại. Khái niệm học tập phát triển D.B. Elkonin và V.V. Davydov, các thí nghiệm sư phạm đã chứng minh một cách thuyết phục tiềm năng to lớn về khả năng của trẻ em và cách phát triển của chúng đã được tìm ra.

Tùy thuộc vào mức độ mà quá trình suy nghĩ dựa trên nhận thức, biểu tượng hoặc khái niệm, có ba kiểu suy nghĩ chính:

1. Chủ đề-hiệu quả (hiệu quả trực quan).
2. Trực quan tượng hình.
3. Tóm tắt (bằng lời nói-logic).

Tư duy hiệu quả chủ thể - tư duy gắn với hành động thực tiễn, trực tiếp với chủ thể; tư duy hình ảnh-tượng hình - tư duy dựa trên nhận thức hoặc đại diện (điển hình cho trẻ nhỏ). Tư duy hình ảnh-tượng hình giúp giải quyết các vấn đề trong một lĩnh vực trực quan, trực tiếp. Con đường tiếp theo của sự phát triển tư duy nằm trong quá trình chuyển đổi sanglogic bằng lời nói Suy nghĩ - đây là suy nghĩ với các khái niệm không có khả năng hiển thị trực tiếp vốn có trong nhận thức và đại diện. Đi tới đây hình thức mới tư duy gắn liền với sự thay đổi nội dung tư duy: giờ đây không còn là những ý niệm cụ thể có cơ sở trực quan và phản ánh dấu hiệu bên ngoài của sự vật, mà là những khái niệm phản ánh những thuộc tính bản chất nhất của sự vật, hiện tượng và mối quan hệ giữa chúng. Nội dung tư duy mới này ở lứa tuổi tiểu học được đưa ra bởi nội dung hoạt động giáo dục chủ đạo.

Tư duy khái niệm, logic bằng lời nói được hình thành dần dần ở lứa tuổi tiểu học. Khi bắt đầu giai đoạn tuổi này, tư duy hình ảnh-tượng hình chiếm ưu thế, do đó, nếu trong hai năm đầu tiên trẻ làm việc nhiều với các mẫu trực quan, thì ở các lớp tiếp theo, khối lượng của loại hoạt động này sẽ giảm đi. Khi bạn thành thạo các hoạt động giáo dục và nắm vững kiến ​​thức cơ bản kiến thức khoa học, học sinh dần dần tham gia vào hệ thống các khái niệm khoa học, các hoạt động trí óc của anh ta trở nên ít gắn kết với các hoạt động thực hành cụ thể hoặc hỗ trợ trực quan. Tư duy logic bằng lời nói cho phép học sinh giải quyết vấn đề và rút ra kết luận, không tập trung vào các dấu hiệu trực quan của các đối tượng, mà tập trung vào các thuộc tính và mối quan hệ bên trong, thiết yếu. Trong quá trình đào tạo, trẻ nắm vững các phương pháp hoạt động trí óc, có được khả năng hành động "trong tâm trí" và phân tích quá trình suy luận của chính mình. Trẻ phát triển khả năng suy luận đúng logic: khi suy luận sử dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, khái quát hóa.

Kết quả của việc học ở trường, khi phải thường xuyên hoàn thành nhiệm vụ mà không sai sót, học sinh nhỏ tuổi học cách kiểm soát suy nghĩ của mình, suy nghĩ khi cần thiết. giáo viên trong bài học, khuyến khích trẻ suy nghĩ.

Khi giao tiếp ở trường tiểu học, trẻ phát triển tư duy phản biện có ý thức. Điều này là do lớp thảo luận về các cách giải quyết vấn đề, xem xét nhiều cách giải quyết khác nhau, giáo viên liên tục yêu cầu học sinh biện minh, chỉ ra, chứng minh tính đúng đắn của phán đoán của mình. Một học sinh nhỏ hơn thường xuyên tham gia vào hệ thống khi anh ta cần suy luận, so sánh các phán đoán khác nhau và đưa ra kết luận.

Trong quá trình giải quyết các vấn đề giáo dục ở trẻ hình thành các thao tác tư duy logic như phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, phân loại.

Phân tích - đây là sự phân chia tinh thần của một đối tượng hoặc hiện tượng thành các bộ phận cấu thành của nó, sự phân bổ trong đó các bộ phận riêng biệt, dấu hiệu và tính chất. Phân tích như một hành động tinh thần giả định trước sự phân chia toàn bộ thành các bộ phận, sự lựa chọn bằng phương tiện so sánh cái chung và cái riêng, sự phân biệt giữa cái bản chất và cái không bản chất trong sự vật, hiện tượng.

tổng hợp là một kết nối tinh thần yếu tố cá nhân, các bộ phận và tính năng thành một tổng thể duy nhất. Phân tích và tổng hợp gắn bó chặt chẽ với nhau, thống nhất với nhau trong quá trình nhận thức. Đây là những hoạt động tinh thần quan trọng nhất.

so sánh - đây là phép so sánh các sự vật, hiện tượng nhằm tìm ra điểm giống và khác nhau giữa chúng.

Trừu tượng hóa là cơ sở của khái quát hóa.

trừu tượng - đây là sự lựa chọn tinh thần các thuộc tính và đặc điểm thiết yếu của các đối tượng hoặc hiện tượng đồng thời trừu tượng hóa những thuộc tính và đặc điểm không thiết yếu.

Sự khái quát - sự liên kết tinh thần của các đối tượng và hiện tượng thành các nhóm theo những đặc điểm chung và bản chất nổi bật trong quá trình trừu tượng hóa.

Nắm vững phân tích bắt đầu với khả năng phân biệt các thuộc tính và dấu hiệu khác nhau của trẻ trong các đối tượng và hiện tượng. Như bạn đã biết, bất kỳ chủ đề nào cũng có thể được xem từ các quan điểm khác nhau. Tùy thuộc vào điều này, một hoặc một tính năng khác, các thuộc tính của đối tượng, trở nên nổi bật. Khả năng phân biệt các thuộc tính được trao cho các học sinh nhỏ tuổi rất khó khăn. Và điều này có thể hiểu được, bởi vì tư duy cụ thể của đứa trẻ phải thực hiện công việc phức tạp là trừu tượng hóa thuộc tính khỏi đối tượng. Theo quy định, trong số vô số thuộc tính của một đối tượng, học sinh lớp một chỉ có thể chọn ra hai hoặc ba thuộc tính. Khi trẻ phát triển, mở rộng tầm nhìn và làm quen với các khía cạnh khác nhau của thực tế, khả năng này tất nhiên sẽ được cải thiện. Tuy nhiên, điều này không loại trừ nhu cầu dạy đặc biệt cho học sinh nhỏ tuổi nhìn thấy các khía cạnh khác nhau của chúng trong các đối tượng và hiện tượng, để chỉ ra nhiều tính chất.

Song song với việc nắm vững phương pháp làm nổi bật tính chất bằng cách so sánh các sự vật (hiện tượng) khác nhau, cần rút ra khái niệm cái chung và cái riêng (riêng), cái bản chất và cái không bản chất, đồng thời vận dụng các thao tác tư duy nhưphân tích, tổng hợp, so sánh và khái quát hóa. Việc không thể phân biệt giữa cái chung và cái cốt yếu có thể cản trở nghiêm trọng quá trình học tập. Trong trường hợp này, tài liệu điển hình: tóm tắt một bài toán theo một lớp đã biết, làm nổi bật gốc trong các từ liên quan, kể lại ngắn gọn (chỉ nêu ý chính), chia thành nhiều phần, chọn tiêu đề cho đoạn trích, vân vân. Khả năng làm nổi bật những điều cần thiết góp phần hình thành một kỹ năng khác - không bị phân tâm bởi những chi tiết không quan trọng. Hành động này được trao cho các học sinh nhỏ tuổi không kém phần khó khăn so với việc làm nổi bật những điều cơ bản.

Trong quá trình học tập, các nhiệm vụ có được nhiều hơn tính chất phức tạp: là kết quả của việc làm nổi bật các tính năng đặc biệt và phổ biến đã có một số đồ vật, trẻ cố gắng chia chúng thành các nhóm. Điều này đòi hỏi một hoạt động tư duy như phân loại. Ở trường tiểu học, nhu cầu phân loại được sử dụng trong hầu hết các bài học, cả khi giới thiệu một khái niệm mới và ở giai đoạn củng cố.

Trong quá trình phân loại trẻ thực hiện Phân tích của tình huống được đề xuất, các thành phần quan trọng nhất được phân biệt trong đó, sử dụng các thao tác phân tích, tổng hợp và khái quát hóa cho từng nhóm đối tượng trong lớp. Do đó, các đối tượng được phân loại theo một tính năng thiết yếu.

Như có thể thấy từ các sự kiện trên, tất cả các hoạt động của tư duy logic có mối liên hệ chặt chẽ với nhau và sự hình thành đầy đủ của chúng chỉ có thể thực hiện được khi kết hợp. Chỉ có sự phát triển phụ thuộc lẫn nhau của chúng mới góp phần vào sự phát triển của tư duy logic nói chung. Các phương pháp phân tích logic, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, phân loại là cần thiết đối với học sinh lớp 1, nếu không nắm vững thì không thể tiếp thu đầy đủ tài liệu giáo dục.

Những dữ liệu này cho thấy rằng ở lứa tuổi tiểu học, cần phải thực hiện công việc có mục đích để dạy trẻ những kỹ thuật cơ bản của hoạt động trí óc. Một loạt các bài tập tâm lý và sư phạm có thể giúp ích trong việc này.

4. Công nghệ trải nghiệm phát triển tư duy logic.

Sự phát triển tư duy ở lứa tuổi tiểu học có một vai trò đặc biệt. Khi bắt đầu học, tư duy chuyển sang trung tâm của sự phát triển tinh thần của trẻ (L. S. Vygotsky) và trở nên quyết định trong hệ thống các chức năng tinh thần khác.

Tư duy của một đứa trẻ ở độ tuổi tiểu học đang ở một bước ngoặt của sự phát triển. Trong giai đoạn này, một quá trình chuyển đổi được thực hiện từ tư duy khái niệm-hình ảnh sang logic bằng lời nói, mang lại cho hoạt động tinh thần của trẻ một đặc điểm kép: tư duy cụ thể, gắn liền với thực tế và quan sát trực tiếp, đã tuân theo các nguyên tắc logic, nhưng trừu tượng, tư duy logic một cách hình thức cho trẻ vẫn chưa có. Nếu không có tư duy logic, tức là không có khả năng hình thành chính xác các khái niệm (định nghĩa, phân loại, v.v.), phán đoán, kết luận và chứng minh thì kiến ​​​​thức là vô ích.

Mục đích của hoạt động sư phạm là đảm bảo tính năng động tích cực phát triển tư duy logic trong quá trình dạy học cho học sinh lớp 1-4.

Để đạt được mục tiêu này, nó được đề xuất để giải quyết những điều sau đây nhiệm vụ:

• sáng tạo hệ thống bài tập góp phần phát triển tư duy logic;
• phân loại và mô tả các công cụ thực tế mà giáo viên có thể sử dụng để phát triển tư duy logic;

Để thực hiện các nhiệm vụ, một phức hợp đã được sử dụng phương pháp:

• phân tích lý thuyết về tài liệu khoa học;
• theo dõi hoạt động của học sinh trong lớp và ngoài giờ học;
• ứng dụng hệ thống bài tập góp phần phát triển tư duy logic;
• tiến hành chẩn đoán tâm lý và sư phạm;

hỏi và kiểm tra học sinh

Sự phát triển của tư duy logic không thể tách rời khỏi việc hình thành các kỹ năng và khả năng thực hiện. Các kỹ năng và khả năng của học sinh càng linh hoạt và hoàn thiện, trí tưởng tượng của chúng càng phong phú, ý định của chúng càng thực tế, chúng càng giải được các bài toán phức tạp hơn.

Để học sinh nhỏ tuổi phát triển tư duy logic, cần phải trải nghiệm sự ngạc nhiên và tò mò, lặp lại thu nhỏ con đường của nhân loại trong nhận thức, đáp ứng nhu cầu mới nảy sinh trong việc khắc phục khó khăn và giải quyết vấn đề.

Giáo dục nên được xây dựng có tính đến lợi ích của học sinh, liên quan đến kinh nghiệm sống của họ, điều này sẽ mang lại kết quả tốt hơn nhiều so với giáo dục dựa trên việc ghi nhớ và tích lũy một lượng kiến ​​​​thức đơn giản. Học sinh bắt đầu suy nghĩ và suy luận logic khi gặp khó khăn, việc vượt qua khó khăn đó rất quan trọng đối với anh ta.

1. Nhiệm vụ phát triển khả năng so sánh.

So sánh là một hoạt động tinh thần bao gồm so sánh các đối tượng và hiện tượng, tính chất và mối quan hệ của chúng với nhau và bằng cách này xác định điểm chung hoặc điểm khác biệt giữa chúng. So sánh được đặc trưng như một quá trình cơ bản hơn, theo quy luật, bắt đầu nhận thức. Ở giai đoạn đầu làm quen với thế giới xung quanh, các đối tượng khác nhau được biết chủ yếu thông qua so sánh. Bất kỳ sự so sánh nào của hai hay nhiều đối tượng đều bắt đầu bằng sự so sánh hoặc tương quan của chúng với nhau, tức là bắt đầu với tổng hợp. Trong quá trình của hành động tổng hợp này, các hiện tượng, đối tượng, sự kiện, v.v. được so sánh được phân tích. - nêu được cái chung và cái khác nhau ở chúng.Cách tiếp cận này bao gồm các thao tác chính sau:

1. Xác định các tính năng của một đối tượng.
2. Việc phân chia các tính năng đã chọn thành thiết yếu và không thiết yếu.
3. Xác định các tính năng là cơ sở của so sánh.
4. Tìm những đặc điểm giống nhau và khác nhau của các đối tượng, tức là thực hiện phép so sánh không đầy đủ.
5. Xây dựng kết luận từ so sánh.

Cho thấy một đồ vật (khối lập phương, quả bóng, bút chì, quả táo, thước kẻ, v.v.), tôi đề nghị gọi tên các đặc điểm (thuộc tính) của đồ vật. Trẻ đặt tên cho 2-3 dấu hiệu, và sau đó chúng gặp khó khăn. Sau đó, tôi đề nghị so sánh đối tượng này (khối lập phương) với một nhóm đối tượng khác (quả táo, bông gòn, thủy tinh, trọng lượng). Khi so sánh với quả táo, các em nhận thấy quả táo có hình tròn, còn khối lập phương của chúng ta có các góc; khi so sánh với bông gòn, chúng tôi nhận thấy rằng khối lập phương cứng và bông gòn mềm, v.v. Chúng tôi ngày càng tìm thấy nhiều đặc tính (dấu hiệu) mới của khối lập phương. Bằng cách tương tự, các đối tượng khác được so sánh và tất cả các dấu hiệu của chúng đã được tìm thấy. Để củng cố kỹ năng này, tôi đã sử dụng trò chơi "Nhận biết chủ đề". Nó bao gồm việc học sinh được gọi lên bảng đen và quay lưng lại với lớp. Giáo viên cho trẻ xem chủ đề. Học sinh không đặt tên cho đối tượng, nhưng nêu bật các thuộc tính chính của nó. Học sinh được gọi phải học môn học. Hoặc giáo viên liệt kê các thuộc tính của đối tượng, học sinh gọi tên đối tượng.

Khi các em đã biết nêu đặc điểm của đồ vật khi so sánh với đồ vật khác, em bắt đầu hình thành khái niệm về đặc điểm chung và nét riêng của đồ vật. Cô đề nghị so sánh 2, rồi 3 đối tượng (sách và vở, bút chì, hình tam giác và thước kẻ, v.v.). Trong quá trình so sánh, chúng tôi đã học cách tìm ra những nét chung và những nét riêng. Để phát triển hơn nữa kỹ thuật này, cô ấy đã thực hiện một loạt nhiệm vụ “Giống nhau, khác nhau cho hai người”, “Giống nhau, khác nhau cho ba người”, “Giống nhau, khác nhau cho bốn người”.

Bài tập : nói về hình dáng, mùi vị, màu sắc của quả táo, quả dưa hấu.

Bài tập : gọi tên thời gian trong năm theo các dấu hiệu cho trước.

Một cơn gió lạnh thổi, mây trên bầu trời, trời thường mưa. Rau được thu hoạch trong làng. Chim bay đến những nơi ấm áp hơn. Ngày đang trở nên ngắn hơn. Bài tập: chọn hai từ có nghĩa nhất cho từ ở phía trước dấu ngoặc:

Thành phố (ô tô, tòa nhà, đám đông, xe đạp, đường phố)

Sông (bờ, cá, bùn, nước, cần thủ)

Trò chơi (người chơi, cờ vua, quần vợt, luật trừng phạt)

Bệnh viện (vườn, bác sĩ, đài phát thanh, bệnh viện, cơ sở)

Bài tập : kể tên các đặc điểm chung của các đối tượng:

Mèo là chó

táo - dưa hấu,

Cây lông, cây thông,

Bạch dương - aspen.

Bài tập : kể tên các đặc điểm phân biệt của các đối tượng:

cây bụi,

Thu - xuân,

Câu chuyện là một bài thơ

Xe trượt tuyết là một chiếc xe đẩy.

Bài tập: kể tên các đặc điểm chung; kể tên các đặc điểm nổi bật.

Muỗng nĩa,

Bàn ghế,

Cửa sổ - vải - mây.

Bài tập: xác định xem so sánh có đúng không:

1) cánh bướm đẹp, chuồn chuồn trong suốt;

2) lá phong được chạm khắc và lá bạch dương có màu xanh.

Thách thức Điều gì đã thay đổi?

Bài tập : gọi tên một đồ vật có các đặc điểm sau: có 4 cạnh và 4 góc.

Bài tập Các số giống nhau như thế nào?

7 và 71;

31 và 38

Bài tập: cách các từ trong mỗi cặp giống nhau và chúng khác nhau như thế nào:

Dép - mũ Gấu - da lộn

Thuốc súng - tiếng sột soạt - áo lông

Bài tập Nhiệm vụ giống và khác nhau như thế nào?

Đó là - 25 trang Đó là -?

Còn lại – 9 trang Còn lại – 9 trang

Đọc - ? tr. Đọc - 16 tr.

Bài tập. Sự phát triển của khả năng so sánh được tạo điều kiện rất nhiều siêu hình. Trong đó, các từ chỉ khác nhau trong một chữ cái. Trong metagram, một từ nhất định được mã hóa cần được đoán. Sau đó, chữ cái được chỉ định phải được thay thế bằng một chữ cái khác và một từ khác sẽ được gọi. Những nhiệm vụ này không chỉ dạy cách so sánh mà còn phát triển các thao tác tinh thần về phân tích và tổng hợp.

Ví dụ: C B - Tôi đang khóc,

Với R - Tôi chơi,

C C - Tôi rắc thức ăn.

(Đáp án: đau - vai - muối)

Bài tập . Để phát triển khả năng so sánh và làm phong phú từ vựng trẻ giới thiệu cho trẻ các từ liên quan. Đưa ra các cặp từ, tôi tự hỏi chúng giống nhau như thế nào, chúng có điểm gì chung?

Các cặp từ có giống nhau không? Cố gắng giải thích mối quan hệ của họ.

Phát thanh viên - chính tả

Găng tay - thimble

thứ sáu - năm

Xiếc - la bàn

Thành phố - vườn rau

2. Nhiệm vụ phát triển khả năng khái quát hóa.

Sự khái quát - đây là một hoạt động tinh thần, bao gồm việc kết hợp nhiều đối tượng hoặc hiện tượng theo một số đặc điểm chung. Trong quá trình khái quát hóa trong các đối tượng được so sánh - do kết quả phân tích của chúng - một điểm chung được chọn ra. Các thuộc tính chung cho các đối tượng khác nhau có hai loại: 1) chung như các đặc điểm tương tự và 2) chung như các đặc điểm cơ bản.

Bài tập : đặt tên cho một nhóm từ với một từ phổ biến:

tháng một tháng hai tháng ba tháng sáu

Bàn ghế sofa ghế

Bài tập: tiếp tục liệt kê và gọi nhóm từ là từ chung:

Bàn, ghế sô pha, …, …, …__________.

Volga, Kama, …, …,……__________.

Bài tập: Đặt tên cho một nhóm các số trong một từ phổ biến:

a) 2; 5; 6; 9 ___________________.

b) 12; 31; 57; 72 ___________________.

Bài tập: Tìm phương trình trong số các mục sau đây, viết chúng ra và giải quyết.

30 + x > 40 45 - 5 = 40 62 + x = 94

80 - x 39 - 9

Bài tập: Từ chung cho các từ sau đây là gì:

1. Niềm tin, Hy vọng, Tình yêu, Elena

2. a, b, c, c, n

3. bàn, ghế sofa, ghế bành, ghế

4. Thứ Hai, Chủ Nhật, Thứ Tư, Thứ Năm

3. Nhiệm vụ phát triển khả năng thiết lập các mẫu.

Bài tập: đưa ra một dãy số. Lưu ý các tính năng của việc biên soạn bộ truyện và viết ra số sau:

16; 14; 12; 10; … .

Bài tập : tìm mẫu và điền số còn thiếu:

4. Nhiệm vụ phát triển khả năng phân loại.

Bài tập : các từ được đưa ra: chanh, cam, lê, mâm xôi, táo, dâu tây, mận, nho.

Tên: 1) quả mọng;

2) trái cây.

Bài tập: các từ được đưa ra: bàn, cốc, ghế, đĩa, tủ, ấm đun nước, ghế sofa, thìa, ghế đẩu, ghế bành, chảo.

Gạch chân tên đồ đạc 1 dòng, tên bát đĩa 2 dòng.

Bài tập : các từ được cho: quýt, táo, khoai tây, mận, cam.

Nói thêm từ.

Bài tập: đặt tên cho các bạn cùng lớp bắt đầu bằng các chữ cái B và C.

Bài tập: chia các từ thành các nhóm theo số lượng âm tiết: hộp bút chì, bình hoa, đèn, chụp đèn, bút, bút chì, bí ngô, bàn, thước kẻ, sổ ghi chép, bàn, chuột, sàn nhà.

1 âm tiết 2 âm tiết 3 âm tiết

Bài tập : chữ Ê; E; VÀ; Z; VÀ; ĐẾN; L; M; H; O được chia thành hai nhóm: nguyên âm và phụ âm. Dòng nào được phân loại chính xác?

1) E, E, I, K, Z, L, M, N, O

2) E, E, I, OF, Z, K, L, M, O

3) E, E, N, OF, Z, I, K, L, M, N

4) I, E, E F, Z, K, L, M, N, O.

Nhiệm vụ: số được đưa ra:

1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10.

Chia chúng thành hai nhóm:

a) chẵn;

b) lẻ.

Các số nên được chỉ định cho nhóm nào?

16; 31; 42; 18; 37?

5. Nhiệm vụ phát triển khả năng xác định mối quan hệ giữa các đối tượng thuộc loại chi-loài.

Bài tập : từ danh sách các từ, chọn các mục đồ dùng: cốc, bàn, đĩa, áo khoác, bàn cạnh giường ngủ, mũ, khăn quàng cổ, chảo, áo khoác, chảo rán, váy, ghế.

Bài tập : chọn giày từ danh sách các từ: búp bê, giày, hộp bút chì, ủng nỉ, bóng, cặp, bút, dép, gấu, giày, sổ ghi chép, đầu quay, giày thể thao, bút chì, nhà thiết kế.

Bài tập : cột tiêu đề:

táo mâm xôi bắp cải

dưa chuột nho cam

Hành tây chanh dâu

lê ngỗng tỏi

chuối dâu cà chua

củ cải

Hiệu quả của trải nghiệm

Trong thí nghiệm đã trình bày, việc theo dõi mức độ phát triển tư duy logic của học sinh được thực hiện vào tháng 11-12/2013 (chuẩn đoán sơ cấp) và tháng 11-12/2014.

Phương pháp luận E.F. Zambatseviciene

"Các nghiên cứu về tư duy logic bằng lời nói của học sinh nhỏ tuổi"

1 subtest nhằm mục đích xác định nhận thức. Nhiệm vụ của chủ thể là hoàn thành câu với một trong các từ cho sẵn, đưa ra lựa chọn logic dựa trên tư duy quy nạp và nhận thức. Có 10 nhiệm vụ trong phiên bản đầy đủ, 5 nhiệm vụ trong phiên bản ngắn.

Nhiệm vụ của 1 subtest

"Kết thúc câu. Từ nào trong số năm từ phù hợp với phần đã cho của cụm từ? »

1. Bốt luôn có ... (ren, khóa, đế, quai, nút) Nếu trả lời đúng, câu hỏi đặt ra: “Tại sao không phải là ren?” Sau khi giải thích đúng, giải pháp được ước tính là 1 điểm, giải thích sai - 0,5 điểm. Nếu câu trả lời sai, đứa trẻ được yêu cầu suy nghĩ và đưa ra câu trả lời đúng. Đối với câu trả lời đúng sau lần thử thứ hai, được 0,5 điểm. Nếu câu trả lời là không chính xác, sự hiểu biết về từ "luôn luôn" được làm rõ. Khi giải các mẫu tiếp theo của bài kiểm tra phụ 1, các câu hỏi làm rõ không được hỏi.

2. Sống ở những vùng đất ấm áp ... (gấu, nai, sói, lạc đà, chim cánh cụt).

3. Trong một năm... (24 tháng, 3 tháng, 12 tháng, 4 tháng, 7 tháng).

4. Tháng của mùa đông... (tháng 9, 10, 2, 11, 3).

5. Không sống ở nước ta ... (chim sơn ca, cò, chim bạc má, đà điểu, sáo đá).

6. Cha già hơn con... (hiếm khi, luôn luôn, thường xuyên, không bao giờ, đôi khi).

7. Thời gian trong ngày... (năm, tháng, tuần, ngày, thứ hai)

8. Cây luôn có ... (lá, hoa, quả, rễ, bóng)

9. Mùa ... (tháng 8, mùa thu, thứ 7, buổi sáng, ngày lễ)

10. Vận tải hành khách... (máy gặt, xe ben, xe buýt, máy xúc, đầu máy diesel).

Hình 2. Tiết lộ nhận thức

Các biểu đồ này cho thấy số học sinh có mức độ nhận thức dưới trung bình giảm từ 51,8% xuống 31,1%, số học sinh có trình độ nhận thức dưới trung bình tăng từ 17,2% lên 24,1%.

phép trừ thứ 2. Phân loại, khả năng khái quát

“Một trong năm từ là thừa, nên loại bỏ. Từ nào nên được loại trừ?

Giải thích đúng được 1 điểm, giải sai trừ 0,5 điểm. Nếu trả lời sai, yêu cầu trẻ suy nghĩ và trả lời lại. Đối với câu trả lời đúng sau lần thử thứ hai, được 0,5 điểm. Khi trình bày các mẫu thứ 7, 8, 9, 10, các câu hỏi làm rõ không được đặt ra.

1. Tulip, lily, đậu, cúc la mã, violet.

2. Sông, hồ, biển, cầu, ao.

3. Búp bê, dây nhảy, cát, bóng, con quay.

4. Bàn, thảm, ghế, giường, ghế đẩu.

5. Cây dương, bạch dương, cây phỉ, cây bồ đề, cây dương.

6. Con gà, con gà trống, con đại bàng, con ngỗng, con gà tây.

7. Hình tròn, hình tam giác, hình tứ giác, hình con trỏ, hình vuông.

8. Sasha, Vitya, Stasik, Petrov, Kolya.

9. Số, chia, cộng, trừ, nhân.

10. Vui, nhanh, buồn, ngon, thận trọng.

Hình 3 Phân loại, khả năng khái quát

Các biểu đồ này cho thấy số học sinh có mức độ phát triển năng lực khái quát và xếp loại dưới trung bình giảm từ 34,5% xuống 31,1%, tăng số học sinh có mức độ phát triển năng lực trên trung bình từ 10,3% lên 20,7%. và ở mức cao từ 10,3% đến 17,2%.

bài kiểm tra thứ 3. Suy luận bằng phép loại suy

“Chọn từ năm từ được viết dưới dòng, một từ phù hợp với từ “đinh hương” giống như cách từ “rau” phù hợp với từ “dưa chuột”. Đối với câu trả lời đúng được 1 điểm, cho câu trả lời sau lần thử thứ hai - 0,5 điểm. Làm rõ câu hỏi không được hỏi. 4. Hoa

Chim

Lọ cắm hoa

Mỏ, mòng biển, tổ, lông, đuôi

5. Găng tay

khởi động

Tay

Vớ, đế, da, chân, bàn chải

6. Bóng tối

Ướt

Ánh sáng

Nắng, trơn, khô, ấm, lạnh

7. Đồng hồ

nhiệt kế

Thời gian

Kính, bệnh, giường, nhiệt độ, bác sĩ

8. Máy

Thuyền

động cơ

Sông, ngọn hải đăng, cánh buồm, sóng, bờ

9. Bàn

Sàn nhà

khăn trải bàn

Nội thất, thảm, bụi, ván, đinh

10. Ghế

Cây kim

Gỗ

Sắc nét, mỏng, sáng bóng, ngắn, thép

hinh 4 Suy luận bằng phép loại suy

Các biểu đồ này cho thấy số học sinh có mức độ phát triển khả năng suy luận bằng phép loại suy dưới mức trung bình giảm từ 62,1% xuống 55,2%, mức độ phát triển trên mức trung bình tăng 3 người - 10,3%.

bài kiểm tra thứ 4. Sự khái quát

“Hãy tìm một khái niệm khái quát phù hợp cho hai từ này. Làm thế nào nó có thể được gọi với nhau, trong một từ? Nếu câu trả lời là sai, bạn được yêu cầu suy nghĩ lại. Điểm số tương tự như các môn thi trước. Làm rõ câu hỏi không được hỏi.

1. Cá rô, cá diếc...

2. Chổi, xẻng...

3. Mùa hè, mùa đông...

4. Dưa chuột, cà chua...

5. Tử đinh hương, màu lục nhạt...

6. Tủ quần áo, sofa...

8. Ngày, đêm...

9. Voi, kiến...

10. Cây, hoa...

Hình 5. Tổng quát hóa.

Các biểu đồ này cho thấy số học sinh có mức độ phát triển năng lực khái quát ở mức trung bình giảm từ 20,7% xuống 9,3%, tăng - có mức độ phát triển trên trung bình 6,9%, mức độ cao từ 65,5%. đến 70%.

Phần kết luận.

Công việc này rất quan trọng đối với tôi. Bây giờ tôi có thể khẳng định rằng sự phát triển tư duy được cung cấp bởi hoạt động được tổ chức có chủ đích, khi trọng tâm chú ý của giáo viên không phải là vấn đề tiếp thu kiến ​​​​thức, mà là quá trình vận dụng trí tuệ của học sinh vào việc giải quyết vấn đề giáo dục. Trong các tác phẩm của L.S. Vygotsky liên tục nhấn mạnh ý tưởng rằng bất kỳ việc học nào cũng nên được thực hiện bởi những người đang học. Học sinh trở thành những người tham gia tích cực trong quá trình tìm ra giải pháp, bắt đầu hiểu nguồn gốc của nó, nhận ra nguyên nhân của những sai lầm, khó khăn của mình, đánh giá phương pháp tìm được, so sánh nó với những phương pháp do các học sinh khác đưa ra. Đồng thời, cả giáo viên và học sinh đều trở thành những người tham gia tương đối bình đẳng trong các hoạt động chung.

Tôi đã chia sẻ kinh nghiệm của mình với các giáo viên ở trường MO.

Tôi muốn kết thúc phần trình bày về kinh nghiệm làm việc của mình bằng câu nói của V. A. Sukhomlinsky: “Một mối nguy hiểm khủng khiếp là sự nhàn rỗi tại bàn làm việc: sự nhàn rỗi 6 giờ một ngày, sự nhàn rỗi trong nhiều tháng và nhiều năm - điều này làm hư hỏng, làm tê liệt đạo đức của một người, và không đội trường, không xưởng, không điểm trường - không gì bù đắp được những gì đã mất trong lĩnh vực chính mà một người lẽ ra là công nhân - trong lĩnh vực tư tưởng.

Văn học

Akimova, M. K. Bài tập phát triển kỹ năng tinh thần cho học sinh nhỏ tuổi /. M. K. Akimova, V. T. Kozlova - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Tính cách và sự hình thành của nó trong thời thơ ấu/ D. I. Bozhovich - M., 1968.

Tâm lý học phát triển và sư phạm / Ed. M.V. Gamezo và những người khác - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Khi việc giảng dạy trở nên hấp dẫn / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V. V. Vấn đề giáo dục phát triển / V. V. Davydov. - M., 2003.

Zaporozhets, A.V. phát triển tinh thầnđứa trẻ. yêu thích. tâm thần. hoạt động trong 2-ht. T.1 / A.V. Zaporozhets. -- M.: Sư phạm, 1986.

Kikoin, E. I. Học sinh tiểu học: cơ hội học tập và phát triển sự chú ý / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Tâm lý học phát triển / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Nemov, R.S. Tâm lý học: Sách giáo khoa: Trong 3 cuốn / R.S. Nemov. -- M.: Vlados, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. Về việc giáo dục thói quen ở trẻ / S. L. Rubinshtein.. - M., 1996.

Selevko, G. K. Công nghệ giáo dục hiện đại / G. K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A. N. Lời nói và suy nghĩ bên trong / A. N. Sokolov. -- M.: Giác ngộ, 1968.

Tikhomirov, O.K. Tâm lý học tư duy / O.K.Tikhomirov. -- M.: Nhà xuất bản Đại học quốc gia Mátxcơva, 1984..

Elkonin, D. B. Tâm lý dạy học sinh tiểu học / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Phát triển giáo dục / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

Thi nối tiếp hình ảnh (dành cho trẻ từ 6-10 tuổi)

Mục tiêu:

Thiết bị: Một loạt 3-5 bức vẽ mô tả một sự kiện. Độ phức tạp của bộ tranh và số lượng tranh phụ thuộc vào độ tuổi: 4-5 tranh cho trẻ 5-7 tuổi, 8-9 tranh cho trẻ 8-10 tuổi.

Hình ảnh tuần tự

Masha bị ốm

Peter đi đến cửa hàng

Vanya ở nhà và ở trường

Vanya ở nhà và ở trường (tiếp theo)

Vanya ở nhà và ở trường (kết thúc)

Ngày mưa

ngày mưa (kết thúc)

con chó ranh mãnh

Đầu tiên, người lớn mời trẻ xem tranh và hỏi trẻ đang nói về cái gì. Đứa trẻ xem xét cẩn thận các bức tranh. Sau đó, người lớn yêu cầu sắp xếp các bức tranh để có được một câu chuyện mạch lạc.

Trên bàn trước mặt đứa trẻ, các bức tranh được sắp xếp ngẫu nhiên, sau đó chúng đưa ra những hướng dẫn ban đầu. Nếu trẻ 5-6 tuổi chưa thể xác định ngay nội dung của tình huống, trẻ có thể được giúp đỡ bằng cách đặt câu hỏi dẫn dắt: “Ai được miêu tả ở đây? Họ đang làm gì?" vân vân.

Trẻ lớn hơn không được cung cấp hỗ trợ sơ bộ như vậy.

Sau khi chắc chắn rằng trẻ đã hiểu nội dung chung của các bức tranh, người lớn mời trẻ sắp xếp các bức tranh theo thứ tự.

Trẻ nhỏ hơn có thể được làm rõ: “Hãy sắp xếp các bức tranh sao cho rõ ràng bức nào bắt đầu câu chuyện này và bức nào kết thúc.” Trong quá trình làm việc, người lớn không được can thiệp, giúp đỡ trẻ.

Sau khi trẻ sắp xếp xong các bức tranh, trẻ được yêu cầu kể lại câu chuyện có được từ cách bố trí này, dần dần chuyển từ tình tiết này sang tình tiết khác.

Nếu một kịch bản mắc lỗi, thì đứa trẻ sẽ được chỉ ra lỗi đó trong quá trình kể câu chuyện và được cho biết rằng không thể như vậy được. Nếu trẻ không tự sửa lỗi, người lớn không nên sắp xếp lại các bức tranh cho đến khi kết thúc câu chuyện.

Phân tích kết quả

Việc phân tích các kết quả có tính đến, trước hết, theo đúng thứ tự sắp xếp các hình ảnh, phải tương ứng với logic phát triển của câu chuyện.

Đối với trẻ em 5-5,5 tuổi, không chỉ logic mà cả trình tự hàng ngày cũng có thể đúng. Ví dụ, một đứa trẻ có thể đặt một bức tranh mà người mẹ cho cô gái uống thuốc trước tấm thẻ mà bác sĩ khám cho cô ấy, lập luận rằng người mẹ luôn tự điều trị cho đứa trẻ và bác sĩ gọi chỉ để viết giấy chứng nhận.

Đối với trẻ em 6-6,5 tuổi, câu trả lời như vậy được coi là không chính xác. Với những sai lầm như vậy, người lớn đề nghị trẻ tự sửa chữa. Sau đó, để kiểm tra khả năng học tập của trẻ, trẻ được yêu cầu xếp một bộ tranh khác và kể.

Khi dạy, trước hết, bạn cần cùng trẻ xem xét kỹ từng bức tranh, thảo luận về nội dung của bức tranh đó. Sau đó, họ phân tích nội dung của toàn bộ câu chuyện, đặt tên cho nó, sau đó trẻ được đề nghị sắp xếp các bức tranh theo thứ tự.

Bài kiểm tra "Loại trừ dư thừa" (dành cho trẻ 6-10 tuổi)

Mục tiêu: Khám phá cấp độ tư duy logic hình tượng, các thao tác phân tích, khái quát hóa, so sánh.

Thiết bị: Thẻ (12 chiếc.) Với 4 từ (hoặc 4 hình ảnh), một trong số đó là thừa. Đối với trẻ em 5-6 tuổi, hình ảnh được cung cấp, đối với trẻ em 7-10 tuổi - từ ngữ.

Mỗi thẻ có hình ảnh đồ vật (hoặc có chữ nếu trẻ 6-7 tuổi phát triển tốt) được phát riêng. Do đó, trong quá trình thử nghiệm, trẻ em được trình bày nhất quán với tất cả mười hai. Mỗi nhiệm vụ tiếp theo được giao cho trẻ sau câu trả lời của trẻ trước đó - bất kể trẻ có trả lời đúng hay không.

Theo quy luật, trẻ em 7-10 tuổi được đưa cho tất cả các thẻ cùng một lúc để chúng phân tích dần dần.

Sự giúp đỡ từ người lớn bao gồm các câu hỏi bổ sung như: “Bạn đã suy nghĩ kỹ chưa? Bạn có chắc mình đã chọn đúng từ không?”, nhưng không phải trong lời nhắc trực tiếp. Nếu đứa trẻ sửa lỗi của mình sau một câu hỏi như vậy, thì câu trả lời được coi là đúng.

Phân tích kết quả

Mỗi câu trả lời đúng có giá trị 1 điểm và mỗi câu trả lời sai có giá trị 0 điểm.

Kết luận về trình độ phát triển:

- bình thường - 8-10 điểm;

Trắc nghiệm “Nhận biết đặc điểm cơ bản của khái niệm” (dành cho trẻ 7 - 10 tuổi)

Mục tiêu: Khám phá trình độ tư duy logic ngôn từ, các thao tác phân tích, khái quát hóa.

Thiết bị: Một thẻ có các từ-khái niệm và các từ khác gắn liền với chúng, ít nhiều liên quan đến các khái niệm này.

Đầu tiên, người lớn mời trẻ xem kỹ dòng đầu tiên có từ: cái chính là “vườn” và những cái bổ sung trong ngoặc. Trong số này, đứa trẻ cần chọn hai cái quan trọng nhất, rồi trả lời, nếu không có cái nào thì khu vườn không thể tồn tại.

Tất cả mười hai tổ hợp từ được trình bày cho trẻ cùng một lúc. Cụm từ đầu tiên được đọc to cho trẻ nghe trong quá trình hướng dẫn, nếu cần có thể phân tích chi tiết hơn (đặc biệt là với trẻ 7-7,5 tuổi).

Sau đó, các em đọc các từ “cho chính mình nghe” và trả lời to.

Trẻ em 9-10 tuổi có thể chỉ cần gạch chân những từ cần thiết mà không cần đọc chúng.

Phân tích kết quả

Kết luận về trình độ phát triển:

- bình thường - 8-10 điểm;

- mức thấp - 5-7 điểm;

- khiếm khuyết về trí tuệ - dưới 5 điểm.

Trắc nghiệm "Tỷ lệ trong lời nói" cho trẻ 7-10 tuổi

Mục tiêu:Để khám phá mức độ tư duy logic bằng lời nói, hoạt động phân tích và khái quát hóa.

Thiết bị: Thẻ với hai nhóm từ. Các từ tạo thành cặp đầu tiên có liên quan với nhau theo một sự tương tự nhất định. Trẻ em cần hiểu nguyên tắc của sự tương tự này và tạo ra một vài từ từ nhóm thứ hai.

Đầu tiên, người lớn mời trẻ nhìn vào các từ. Trong cột bên phải được viết: "con bò - con bê." Có một kết nối nhất định giữa những từ này. Và ở cột bên trái ở trên cùng là từ "ngựa" và ở dưới cùng có một số từ khác nhau. Người lớn yêu cầu trẻ suy nghĩ và chọn trong số đó một từ có liên quan đến từ "ngựa" cũng như từ "con bê" được liên kết với từ "bò".

Tất cả các thẻ có hai nhóm từ được đưa cho trẻ cùng một lúc.

Thẻ đầu tiên được đọc to trong quá trình hướng dẫn.

Nếu cần (nếu trẻ khó trả lời hoặc trả lời sai), có thể phân tích thẻ đầu tiên chi tiết hơn nhưng trẻ phải tự mình tìm ra từ đúng. Ví dụ, một người trưởng thành có thể gợi ý cách xây dựng tỷ lệ: “Một con bê được sinh ra từ một con bò cái. Và ai được sinh ra để một con ngựa? Đây, tìm từ bên phảiở dưới cùng của tỷ lệ.

Đứa trẻ hoàn thành các nhiệm vụ sau đây một cách độc lập.

Trẻ lớn hơn (9-10 tuổi) có thể không được phép trả lời to mà phải gạch chân từ đúng.

Phân tích kết quả

Đối với mỗi câu trả lời đúng, trẻ nhận được 1 điểm, đối với câu trả lời sai - 0 điểm.

Kết luận về trình độ phát triển:

- bình thường - 8-10 điểm;

- mức thấp - 5-7 điểm;

- khiếm khuyết về trí tuệ - dưới 5 điểm.

Phương pháp xác định mức độ phát triển trí lực của trẻ 7-9 tuổi E.F. Zyambicevicene

Khi sử dụng kỹ thuật này, một bài kiểm tra được sử dụng, bao gồm 4 bài kiểm tra phụ, bao gồm các bài kiểm tra bằng lời nói, được chọn có tính đến tài liệu chương trình của các lớp tiểu học:

Bài kiểm tra thứ nhất — nghiên cứu về sự khác biệt giữa các đặc điểm thiết yếu của các đối tượng và hiện tượng với các đặc điểm không thiết yếu, cũng như kho kiến ​​​​thức về chủ đề;

Bài kiểm tra thứ 2 - nghiên cứu các hoạt động khái quát hóa và trừu tượng hóa, khả năng làm nổi bật các đặc điểm cơ bản của các đối tượng và hiện tượng;

Bài kiểm tra thứ 3 - nghiên cứu về khả năng thiết lập các kết nối logic và mối quan hệ giữa các khái niệm;

Bài kiểm tra thứ 4 - xác định khả năng khái quát hóa.

Thử nghiệm được thực hiện tốt nhất với tư cách cá nhân.

Các nhiệm vụ được đọc to cho người lớn nghe, đứa trẻ đọc đồng thời “cho chính mình”.

bài kiểm tra thứ nhất

Chọn một trong những từ đặt trong ngoặc để hoàn thành câu một cách chính xác.

1. Bốt có ... (ren, khóa, đế, quai, nút).

2. Sống ở những vùng ấm áp ... (gấu, nai, sói, lạc đà, hải cẩu).

3. Trong một năm... (24, 3, 12, 4, 7) tháng.

4. Tháng của mùa đông... (tháng 9, 10, 2, 11, 3).

5. Vận tải hành khách... (máy gặt, xe buýt, máy xúc, xe ben).

6. Cha già hơn con... (thường xuyên, luôn luôn, đôi khi, hiếm khi, không bao giờ).

7. Nước luôn ... (trong, lạnh, lỏng, trắng, ngon).

8. Một cái cây bao giờ cũng có... (lá, hoa, quả, gốc, bóng).

9. Thành phố của nước Nga... (Paris, Mátxcơva, Luân Đôn, Warsaw, Sofia).

phép trừ thứ 2

Ở đây, năm từ được viết trong mỗi dòng, trong đó bốn từ có thể được kết hợp thành một nhóm và đặt tên cho nó, và một từ không thuộc nhóm này. Từ "thêm" này phải được tìm thấy và loại bỏ.

1. Tulip, lily, đậu, cúc la mã, violet.

2. Sông, hồ, biển, cầu, đầm lầy.

3. Búp bê, gấu bông, cát, bóng, hình khối.

4. Kiev, Kharkov, Moscow, Donetsk, Odessa.

5. Cây dương, bạch dương, cây phỉ, cây bồ đề, cây dương.

6. Hình tròn, hình tam giác, hình tứ giác, hình con trỏ, hình vuông.

7. Ivan, Peter, Nesterov, Makar, Andrey.

8. Con gà, con gà trống, con ngan, con gà tây, con ngỗng.

9. Số, chia, trừ, cộng, nhân.

10. Vui, nhanh, buồn, ngon, thận trọng.

phép trừ thứ 3

Hãy đọc kỹ những ví dụ này. Cặp từ đầu tiên có mối liên hệ nào đó với nhau được viết bên trái (ví dụ: rừng / cây cối). Ở bên phải, một từ phía trên dòng (ví dụ: thư viện) và năm từ phía dưới dòng (ví dụ: vườn, sân, thành phố, nhà hát, sách). Bạn cần chọn một trong năm từ bên dưới dòng có liên quan đến từ phía trên dòng (thư viện) giống như cách thực hiện trong cặp từ đầu tiên (rừng/cây cối). Ví dụ:

rừng/cây cối = thư viện/vườn, sân, thành phố, nhà hát, sách+;

chạy/đứng = la hét/im lặng +, bò, làm ồn, gọi, khóc.

Điều này có nghĩa là cần thiết lập mối liên hệ giữa các từ ở bên trái và sau đó thiết lập mối liên hệ tương tự giữa các từ ở phía bên phải.

bài kiểm tra thứ 4

Những cặp từ này có thể được gọi là một từ, ví dụ: quần, váy - quần áo; hình tam giác, hình vuông - hình.

tên khái niệm chung cho mọi cặp vợ chồng.

1. Chổi, xẻng - ...

2. Cá rô, diếc - ...

3. Mùa hè, mùa đông - ...

4. Dưa chuột, cà chua - ...

5. Hoa tử đinh hương, hoa hồng dại - ...

6. Tủ quần áo, sofa - ...

7. Ngày, đêm - ...

8. Con voi, con chuột - ...

10. Cây, hoa - ...

Phân tích kết quả (theo L.I. Peresleni)

bài kiểm tra thứ nhất

Nếu câu trả lời cho nhiệm vụ 1 là chính xác, câu hỏi sẽ được đặt ra: "Tại sao không phải là ren?"

Giải thích đúng, trẻ được 1 điểm, giải sai - 0,5 điểm.

Nếu câu trả lời sai, đứa trẻ được mời suy nghĩ và đưa ra câu trả lời khác, đúng. Đối với câu trả lời đúng sau lần thử thứ hai, được 0,5 điểm.

Nếu câu trả lời sai một lần nữa, sự hiểu biết về từ “luôn luôn” được làm rõ, điều này rất quan trọng để hoàn thành nhiệm vụ 3, 4, 6.

Khi đứa trẻ thực hiện các nhiệm vụ tiếp theo của bài kiểm tra phụ đầu tiên, các câu hỏi làm rõ sẽ không được hỏi.

phép trừ thứ 2

Nếu câu trả lời cho nhiệm vụ 1 là chính xác, câu hỏi "tại sao?" được đặt ra. Giải thích đúng được 1 điểm, giải sai trừ 0,5 điểm.

Nếu câu trả lời sai, trẻ được yêu cầu suy nghĩ và đưa ra câu trả lời (đúng) khác. Đối với câu trả lời đúng sau lần thử thứ hai, được 0,5 điểm.

Khi hoàn thành nhiệm vụ 7, 9, 10 không được đặt thêm câu hỏi vì trẻ ở lứa tuổi tiểu học chưa hình thành được nguyên tắc khái quát hóa. Ngoài ra, khi hoàn thành nhiệm vụ, một câu hỏi bổ sung cũng không được hỏi vì thực nghiệm đã chứng minh rằng nếu trẻ giải quyết đúng nhiệm vụ này thì trẻ sẽ biết các khái niệm như “tên” và “họ”.

phép trừ thứ 3

Đối với câu trả lời đúng - 1 điểm, đối với câu trả lời đúng sau lần thử thứ hai - 0,5 điểm. Làm rõ câu hỏi không được hỏi.

bài kiểm tra thứ 4

Điểm số tương tự như bài kiểm tra thứ 3. Nếu câu trả lời là sai, bạn được yêu cầu suy nghĩ lại. Làm rõ câu hỏi không được hỏi.

Tổng số điểm cho hiệu suất của các bài kiểm tra phụ riêng lẻ và cho tất cả các bài kiểm tra phụ nói chung được tính toán. Số điểm tối đa mà một đứa trẻ có thể đạt được trong tất cả các bài kiểm tra phụ là 40 (điểm thành công là 100%).

Sự gia tăng số lượng các phản hồi như vậy có thể cho thấy mức độ chú ý tự nguyện, phản ứng bốc đồng không đủ.

Việc đánh giá mức độ thành công (HĐH) của việc giải các bài kiểm tra bằng lời nói được xác định theo công thức:

OS = X / 40 100%, trong đó X là tổng số điểm mà đối tượng nhận được.

Dựa trên phân tích phân phối dữ liệu cá nhân, mức độ thành công được xác định (tiêu chuẩn và chậm phát triển trí tuệ):

- Mức độ thành công thứ 4 - 32 điểm trở lên (80-100% HĐH);

- Bậc 3 - 31,5-26 điểm (79,9-65%);

- Bậc 2 - 25,5-20 điểm (64,9-50%);

- Cấp 1 - 19,5 trở xuống (49,9% trở xuống).

câu trả lời đúng

bài kiểm tra thứ nhất

1. Đế ngoài.

2. Lạc đà.

5. Xe buýt.

6. Luôn luôn.

7. Chất lỏng.

8. Gốc rễ.

9. Mátxcơva.

phép trừ thứ 2

1. Đậu.

4. Mátxcơva.

5. Cây phỉ.

6. Con trỏ.

7. Nesterov.

• Lipid, chất béo và lipoit (phospholipid, sáp, steroid, lipoprotein và glycolipid)
• Các yếu tố hình thành của máu
• Hydrotubation của ống dẫn trứng
• Các tính năng của hydrotubation ống dẫn trứng
• Xung đột wiki. đụng độ. Đụng dập tim và các mạch lân cận
• Dinh dưỡng sau mổ thủng ổ loét hành tá tràng
• Axit axetic - tính chất hóa học Điểm nóng chảy và điểm sôi của axit axetic
• Axit axetic (metancacboxylic, etanoic) và tính chất của nó
• Tất tần tật về bảo hiểm nhân thọ và sức khỏe cho quân nhân
• Máy tính trợ cấp nhà ở quân sự

• trợ cấp nhà ở quân đội
• Thanh toán thế chấp quân sự sau khi giải ngũ
• Thêm không gian sống cho quân nhân Thêm không gian cho quân nhân
• Có thời hạn để xem xét các tài liệu chuyển nhượng trong GUK không?
• Các vấn đề về nhà ở trong một trại quân sự đóng cửa Về những ngôi nhà trên lãnh thổ của các trại quân sự mở
• Dạy đọc theo phương pháp của Nadezhda Zhukova Phim giáo dục Gramoteika chuẩn bị cho đọc văn
• Giải trí văn hóa thể chất trong nhóm trị liệu ngôn ngữ cao cấp "Ngày nhảy
• Kịch hóa truyện cổ tích "Túp lều của Zayushkina theo cách mới" tài liệu giáo dục và phương pháp (nhóm chuẩn bị) về chủ đề Kịch hóa truyện cổ tích Cô bé quàng khăn đỏ ở nhóm giữa
• Đọc gì cho trẻ mầm non
• Ghi nhớ dành cho cha mẹ “Khỏe mạnh là tuyệt!