Учебно-методический материал по психологии на тему: Основные виды деятельности школьного психолога. Основные направления деятельности школьного психолога

По итогам диагностики психолог может сформулировать рекомендации по развитию этих функций или навыков, а также организовать индивидуальные и групповые занятия, направленные на их формирование. Например, если выяснится, что низкая успеваемость ученика связана преимущественно с несформированностью у него навыков самоорганизации, психолог подскажет родителям способы развития этих навыков у ребенка и (по возможности и по необходимости) будет проводить занятия с ребенком, направленные на развитие этих навыков.

Еще больше сложностей вызывает работа с детьми, у которых проблемное поведение . Зачастую просьба о помощи психолога формулируется приблизительно так: «Поговорите с ним», «Скажите ему», «Объясните ей». Однако крайне редко причиной нежелательного поведения ребенка является именно непонимание им правил и требований школы. В большинстве случаев дети прекрасно знают, что от них требуется, и не делают этого по двум причинам: либо у ребенка опять же не сформированы психические функции, которые обеспечивают выполнение этих требований, либо невыполнение правил является более привлекательным, чем их выполнение (например, позволяет получить больше внимания от взрослых).

Допустим, грубо разговаривает с учителем, хотя великолепно осведомлен, что этого делать нельзя. Причиной этого может быть неумение выражать свое несогласие в корректной форме или же стремление почувствовать свою власть, добившись того, что взрослый выйдет из себя.

Разъяснение может быть эффективно только в том случае, когда ребенок оказался в новой для него ситуации и ему не очень ясно, что происходит и как себя вести, к примеру, в беседе с пятиклассником, которому трудно адаптироваться к условиям средней школы. Во всех остальных случаях объяснять и растолковывать что-либо ребенку бессмысленно. Поэтому чаще всего занятие ребенка с психологом предполагает не объяснение того, как следует себя вести, а определенные игры и упражнения, направленные на формирование необходимых ребенку функций или выражение эмоциональных переживаний. Так что не нужно удивляться, если на вопрос: «Что вы делали с психологом?» – дети отвечают: «Мы играли». Для ребенка встреча с психологом – это действительно прежде всего увлекательная игра.

Поскольку формирование новых навыков и развитие психологических функций – процесс довольно длительный, потребуется некоторое количество занятий, прежде чем их результат будет заметен. Как показывает практика, ожидать видимых изменений в поведении ребенка, занимающегося с психологом, имеет смысл хотя бы после восьми-десяти регулярных занятий.

Каждый классный руководитель сталкивается с необходимостью помогать детям, попавшим в трудные жизненные ситуации и испытывающим сильные чувства. Например, у кого-то из учеников разводятся родители, умер кто-то из близких. Психолог может помочь ребенку выразить свои чувства, подскажет взрослым, как лучше взаимодействовать с ним на таком трудном этапе его жизненного пути.

Работа со взрослыми

Школьный психолог может также оказать большую поддержку классному руководителю в работе с родителями .

Прежде всего, взаимодействие с психологом позволяет более эффективно решать задачи, связанные с повышением психолого-педагогической компетентности родителей. В ходе родительских собраний психолог может познакомить родителей с возрастными особенностями различных периодов развития, обратить их внимание на неэффективные способы воспитания в семье и пути их изменения, показать приемы формирования познавательных характеристик у детей и решить множество других педагогических задач. Психолог также владеет приемами работы с группой, которые он может использовать для разнообразия форм работы с родителями. Помимо новых методов работы на родительском собрании, классный руководитель при участии психолога может реализовать новые формы работы с родителями: родительские клубы, гостиные, лектории.

Большую поддержку психолог может оказать классному руководителю в работе с родителями трудных учащихся или учеников, переживающих трудные жизненные ситуации. В ходе индивидуального консультирования психолог помогает родителю осмыслить трудности, возникающие во взаимодействии с ребенком, увидеть, что сам родитель делает для усугубления или разрешения проблем ребенка, найти новые способы общения с сыном или дочерью. В отличие от беседы с классным руководителем, индивидуальная работа родителя с психологом больше направлена на рефлексию, анализ общения с ребенком, осмысление эффективных и неэффективных стратегий взаимодействия, формулировку рекомендаций. Психологические консультации не заменят работу классного руководителя, но помогут значительно усилить их результативность.

Помимо работы с детьми и родителями, психолог может оказать поддержку самому педагогу . Конечно, школьный психолог не методист, он не подскажет, как лучше спланировать урок или построить воспитательную работу. Но он может помочь учителю провести самоанализ педагогической деятельности, увидеть свои сильные стороны, обратить внимание на недостаточно эффективные способы взаимодействия с детьми и родителями. Наконец, школьный психолог может помочь педагогу в профилактике выгорания: заметить его признаки и найти личные способы сохранения позитивного эмоционального состояния.

Границы возможностей школьного психолога

Однако необходимо понимать, что для решения некоторых проблем как ребенка, так и его родителей требуется длительная регулярная психологическая работа , которая приведет к получению результата только в том случае, если она будет продолжаться несколько месяцев, а то и лет. Школьный психолог такую работу осуществить не может, даже если владеет необходимыми для этого знаниями: это не входит в его функционал. В этом случае индивидуальную работу с ребенком может вести специалист – психолог другого учреждения, например, психолого-медико-социального центра.

Для того чтобы лучше представить себе специфику работы школьного психолога по сравнению с психологами психолого-медико-социальных центров, сопоставим его со школьной медсестрой. Школьная медсестра не лечит хронические заболевания, она оказывает неотложную медицинскую помощь, делает прививки, осуществляет профилактическую работу. Если ребенку нужна специализированная медицинская помощь, она может посоветовать, к какому специалисту лучше обратиться. Роль школьной медсестры в обеспечении здоровья детей очень велика, но никому и в голову не приходит обращаться к ней за рецептом на очки или по поводу больного зуба. То же самое касается психологов: школьный психолог не может разрешить серьезные, глубинные проблемы семьи, для этого нужны посторонние специалисты.

Психолог не может решать задачи, связанные с воспитанием . Он не может научить детей здороваться, ценить дружбу, переобуваться в сменную обувь и так далее. Однако это совсем не значит, что его нельзя привлекать к обсуждению и поиску способов решения воспитательных задач. Психолог может помочь проанализировать, почему не удается эти задачи решить.

Никакая психологическая работа не может сделать так, чтобы ребенок что-то захотел, расхотел или полюбил. Если ребенок не уважает бабушку или не любит читать, занятия с психологом этого не изменят. Даже при том, что в ходе индивидуальной работы у ребенка будут формироваться необходимые функции и навыки, следует содействовать переносу этих новых навыков в повседневную жизнь ребенка и их закреплению. Оказание помощи ребенку требует кооперации всех взрослых, так или иначе взаимодействующих с ним.

Профессиональная этика

Важным условием эффективности психологической помощи является принцип конфиденциальности, который считается также одним из основных этических требований в работе психолога. Информация, полученная школьным психологом, является закрытой. Конфиденциальность позволяет установить контакт с детьми и взрослыми, построить доверительные рабочие отношения. Именно в силу этого принципа ряд документов школьного психолога являются закрытыми или зашифрованными.

Однако не стоит бояться, что психолог не поделится действительно важными сведениями. Те же самые правила профессиональной этики требуют от психолога нарушить принцип конфиденциальности, если ему становится известна информация о том, что существует угроза жизни и здоровью его клиента, будь то ребенок или взрослый, или кого-то из их окружения. В большинстве случаев такие ситуации станут прежде всего известны социальному педагогу и классному руководителю. Если это происходит, классному руководителю важно обсудить с психологом, какие шаги следует предпринять и как в максимально щадящей для ребенка и семьи форме оказать им необходимую помощь.

Конечно, школьный психолог никогда не сможет заменить ни классного руководителя, ни педагога-организатора. У него совершенно другой функционал, другой профессиональный багаж знаний и навыков. Но если учитель этим багажом пользуется, он тем самым значительно облегчает решение многих педагогических задач.

Психолог, работая в любом детском учебно-воспитательном учреждении, решает основные задачи практической психологии образования.

Ориентация на развитие ребенка определяет основные задачи психологической службы образования:

¦ реализация в работе с детьми возможностей, резервов развития ребенка каждого возраста;

¦ развитие индивидуальных особенностей детей -- интересов, способностей, склонностей, чувств, отношений, увлечений, жизненных планов и др.;

¦ создание благоприятного для развития ребенка психологического климата (в детском саду, интернате, школе и пр.), который определяется, с одной стороны, организацией продуктивного общения детей со взрослыми и сверстниками, с другой -- созданием для каждого ребенка на всех этапах онтогенеза ситуаций успеха в той деятельности, которая является для него личностно значимой;

¦ оказание своевременной психологической помощи и поддержки, как детям, так и их родителям, воспитателям, учителям.

Основными средствами достижения главной цели психологической службы образования являются создание и соблюдение психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Нарушение этих условий мешает своевременной реализации возрастных и индивидуальных возможностей детей, что ведет к ухудшению их психологического здоровья и вызывает необходимость коррекционной или специально развивающей работы с ними.

Подведем итог всему сказанному.

Психологическая служба образования -- один из компонентов целостной системы образования страны.

Целью ее деятельности является психологическое здоровье детей дошкольного и школьного возраста.

Основной задачей -- содействие психическому, психофизическому и личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного и школьного детства; основным средством -- создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком каждого возрастного периода, для реализации заложенного в соответствующем этапе онтогенеза возможностей развития индивидуальности

Обратим внимание на некоторые наиболее существенные моменты деятельности школьного психолога.

В первую очередь он отвечает за соблюдение психолого-педагогических условий, наиболее благоприятных для психического и личностного развития каждого ребенка на всех этапах его дошкольного и школьного детства. Он должен способствовать тому, чтобы возрастные особенности (или новообразования) детей не просто учитывались, а активно формировались и служили основой дальнейшего развития ребенка.

Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе. Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям.

При разработке необходимых для развития ребенка условий следует опираться на обоснованный С. Выготским принцип «зоны ближайшего развития». Использование этого принципа при создании психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

«Зона ближайшего развития» подростков и старшеклассников предполагает сотрудничество со взрослыми в пространстве проблем самосознания, интеллектуальной и личностной рефлексии, самоорганизации и саморегуляции. Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, внутри которого оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами, формируются личностные смыслы жизни. Можно сказать, что основной смысл «зоны ближайшего развития» в подростковом и раннем юношеском возрасте состоит в осознании школьниками уникальности своей личности, своей индивидуальности.

Организационные трудности создания «зоны ближайшего развития» подростка и старшеклассника связаны с тем, что ведущая в этом возрасте деятельность не является обязательной и не включена в учебно-воспитательные планы школы. Поэтому практический психолог должен предусмотреть определенные формы взаимодействия с детьми (индивидуальные и групповые), помогающие ликвидировать этот пробел. Но есть трудность и иного рода. Для этой работы важен высокий уровень личностной зрелости самого психолога. Только высокий профессионализм позволит ему не навязывать ребенку своих взглядов, не стараться (хотя бы и невольно) воспитать ребенка по своему образу и подобию, а способствовать развитию психологических образований, обеспечивающих возникновение и укрепление собственных взглядов, мнений, оценок, переживаний, отношений и стремлений, что будет надежной основой самовоспитания.

Основными видами деятельности детского психолога являются: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическая диагностика, психологическая коррекция .

В любой конкретной ситуации каждый вид работы может быть основным в зависимости от той проблемы, которую решает психолог, и от специфики того учреждения, где он работает.

Психологическое просвещение

В нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных отношениях, переживаниях, поступках и пр.

Учителя, проработавшие с детьми не один год, подчас располагают чрезвычайно бедными и однообразными сведениями о психологических особенностях своих учеников. Это же можно сказать и о многих родителях, которые при всей своей любви к ребенку нередко не знают его и не могут его понять.

В педагогических коллективах, как и в семьях, часто случаются различные конфликты, в основе которых -- психологическая глухота взрослых людей, неумение и нежелание прислушаться друг к другу, понять, простить, уступить, посочувствовать и пр.

Поэтому практическому психологу очень важно повысить уровень психологической культуры всех тех людей, которые работают с детьми.

Психологическое просвещение -- это приобщение взрослых -- воспитателей, учителей, родителей -- и детей к психологическим знаниям.

Основной смысл психологического просвещения заключается в следующем:

Знакомить воспитателей, учителей и родителей с основными закономерностями и условиями благоприятного психического развития ребенка;

- популяризировать и разъяснять результаты новейших психологических исследований;

Формировать потребность в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком или в интересах развития собственной личности;

Знакомить учащихся с основами самопознания, самовоспитания;

Достичь понимания необходимости практической психологии и работы психолога в детском учебно-воспитательном учреждении.

Формы психологического просвещения могут быть самыми разными: лекции, беседы, семинары, выставки, подборка литературы и пр. При этом совсем необязательно всю эту работу проводить самому психологу -- можно приглашать других специалистов.

Эффект от психологического просвещения больше, если психологические знания давать в качестве средства решения жизненных проблем.

Психологическая поддержка ребенка

Психологическая поддержка -- один из важнейших факторов, способных улучшить взаимоотношения между детьми и взрослыми. При недостатке или отсутствии адекватной поддержки ребенок испытывает разочарование и склонен к ]различным проступкам.

Психологическая поддержка -- это процесс, в котором взрослый сосредоточивается на позитшвных сторонах и преимуществах ребенка, что позволяет последнему, достичь следующего:

¦ укрепить самооценку;

¦ поверить в себя и свои способности;

¦ избежать ошибок;

¦ пережить неудачи.

Поддерживать ребенка -- значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо.

Для того чтобы поддержать ребенка, необходимо следующее.

1. Опираться на сильные стороны ребенка.

2. Избегать подчеркивания промахов ребенка.

3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком.

4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку.

5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, такие, с которыми он может справиться.

6. Проводить больше времени с ребенком.

7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком.

8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием.

9. Уметь взаимодействовать с ребенком.

10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно.

11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний.

12. Принимать индивидуальность ребенка.

13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему.

14. Демонстрировать оптимизм.

Психологическая профилактика

Психопрофилактическая работа -- малоразработанный вид деятельности практического психолога, хотя важность ее признается всеми учеными и практиками, имеющими отношение к психологической службе образования.

Задачи психологической профилактики

В психопрофилактике выделяют три уровня.

I уровень -- так называемая первичная профилактика. Психолог работает с детьми, имеющими незначительные эмоциональные, поведенческие и учебные расстройства и осуществляет заботу о психическом здоровье и психических ресурсах практически всех детей. На этом уровне в центре внимания психолога находятся все учащиеся школы, как «нормальные», так и с проблемами (т. е. 10 из 10 учащихся).

Многие авторы отмечают, что именно школы являются оптимальными системами для профилактики психического здоровья, и рассматривают школьных психологов в качестве основных специалистов, проводящих в жизнь такую первичную профилактику.

II уровень -- вторичная профилактика. Она направлена на так называемую «группу риска», т. е. на тех детей, у которых проблемы уже начались. Вторичная профилактика подразумевает раннее выявление у детей трудностей в учении и поведении. Основная ее задача -- преодолеть эти трудности до того, как дети станут социально или эмоционально неуправляемыми. Здесь психолог работает уже не со всеми детьми, а примерно с 3 из 10. Вторичная профилактика включает консультацию с родителями и учителями, обучение их стратегии для преодоления различного рода трудностей и т. д.

III уровень -- третичная профилактика. Внимание психолога концентрируется на детях с ярко выраженными учебными или поведенческими проблемами, его основная задача -- коррекция или преодоление серьезных психологических трудностей и проблем. Психолог работает с отдельными учащимися (примерно с 1 из 10), направленными к нему для специального изучения

Ряд научных школ и обществ психологов США считают целесообразным рассматривать психологическую службу в школах как службу профилактики психического здоровья. Они доказывают, что школа имеет доступ к большому количеству детей в течение длительного времени и, таким образом, у школьных психологов и педагогов существуют значительные возможности влиять на социальное и эмоциональное развитие детей.

Исходя из представлений о сущности психологической службы образования, можно дать следующее определение психопрофилактической работы.

Психопрофилактика -- это специальный вид деятельности детского психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах дошкольного и школьного детства.

Психологическая профилактика предполагает:

1) ответственность за соблюдение в детском образовательном учреждении психологических условий, необходимых для полноценного психического развития и формирования личности ребенка на каждом возрастном этапе;

2) своевременное выявление таких особенностей ребенка, которые могут привести к определенным сложностям, отклонениям в его интеллектуальном и эмоциональном развитии, в его поведении и отношениях;

3) предупреждение возможных осложнений в связи с переходом детей на следующую возрастную ступень.

Психопрофилактическая работа может проводиться как с отдельными детьми или группами детей, классами, возрастными параллелями, так и с воспитателями, учителями, родителями, другими взрослыми, которые оказывают влияние на мироощущение и развитие ребенка.

Основная сложность этой работы заключается в том, что психолог сталкивается, как правило, с непониманием педагогическим коллективом (и родителями) важности психопрофилактики.

В психопрофилактике инициатива целиком и полностью исходит от самого психолога. Можем сказать, что здесь мы наблюдаем самозапрос в чистом виде. Психолог сам предусматривает на основе своих знаний то, о чем можно предупредить, что можно изменить, посоветовать, чтобы создать благоприятные условия для обучения и воспитания детей.

При определении основного содержания психопрофилактической работы важно помнить следующее.

1. Психолог разрабатывает и осуществляет развивающие программы для детей разных возрастов с учетом задач каждого этапа.

Самое главное -- дать возможность всем до единого школьникам попробовать себя в различных областях знаний и практической деятельности для определения и развития своих интересов, склонностей, способностей.

Необходимо расширить сферы познания и деятельности каждого учащегюся, дать каждому почувствовать на себе «воздействия культуры данното времени». Именно это и должно лечь в основу развивающих программ.

Развивающая программа, которую разрабатывает психолог, как правило, не только академическая, учебная, -- она гораздо шире. Психолог анализирует все, что окружает детей и во что те включены, -- игру, учебный процесс, воспитательные мероприятия, взаимоотношения с взрослыми и сверстниками, походы в театр и на природу, предметные кружки и спортивные секции и т. п., выясняя, насколько это способствует психическому и личностному развитию ребенка.

2. Психолог выявляет такие психологические особенности ребенка, которые могут в дальнейшем обусловить возникновение определенных сложностей или отклонений в его интеллектуальном или личностном развитии.

3) Психолог следит за соблюдением в школе и других психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психического развития и формирования личности детей на каждом возрастном этапе.

Так, он ведет работу по предупреждению психологической перегрузки школьников, связанной с многочасовым пребыванием в коллективе, с напряжением, вызванным у некоторых детей неуверенностью в своих знаниях, боязнью контрольных работ, вызова к доске и пр.

В. А. Сухолишнский справедливо считал, что, если нормальный ребенок ни в одном учебном предмете не достиг успехов, если у него нет любимого предмета или занятия, значит, школа не выполнила своей задачи. Одно из условий нормального психического развития ребенка предполагает, что у каждого ученика есть любимый учебный предмет (предметы) или какой-либо иной вид деятельности.

Психологу следует помочь каждому учителю-предметнику определить группу учащихся, наиболее заинтересованных данным предметом. Детям можно рекомендовать дополнительную литературу, дополнительные более сложные задания. Это создает интеллектуальный фон класса, развивает интерес к знаниям, делает их ценными и привлекательными для детей, развивает способности и таланты, формирует основу для выбора будущей профессии.

4) Психолог предупреждает возможные осложнения в психическом развитии и становлении личности детей в связи с их переходом на следующую возрастную ступень.

Пожалуй, наиболее сложным и уязвимым является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на предшествующем этапе необходимых психологических образований может привести к школьной дезадаптации.

Поэтому психолог, прежде всего, берет под контроль период поступления ребенка в школу, в течение которого происходит наиболее резкая смена основных видов деятельности. Это особенно актуально в связи с переходом к обучению детей с 6-летнего возраста.

Не менее важные вопросы встают и на других возрастных этапах, например на этапе перехода учащихся из начальной школы в среднюю, когда ребенок от одного учителя попадает сразу ко многим, каждый из которых предъявляет ему свои особые требования, когда усложняется содержание учебных предметов и существенно меняются методы их преподавания, становится необходимой большая самостоятельность, возрастает значение отношений со сверстниками и др.

Все эти критические точки психологу приходится постоянно держать в центре своего внимания, именно на них направлена основная деятельность по психологической профилактике. Причем очень важно привлечь к решению этих проблем и, главное, их предупреждению педагогический коллектив школы и родителей школьников.

5) Психолог ведет работу по подготовке детей, подростков и старших школьников к постепенному осознанию тех сфер жизни, деятельностей, профессий, которые им интересны и в которых они хотели бы реализовать свои способности и знания.

Работа психолога в этом направлении взаимодействия с детьми включает следующие моменты:

¦ раннюю диагностику интересов и способностей школьников (1-5 классы), разработку и проведение в жизнь программ по развитию интересов и способностей;

¦ диагностику способностей и склонностей младших подростков, дальнейшее осуществление программы их развития;

¦ формирование профессиональных намерений учащихся 7-9 классов, изучение их психологических особенностей и качеств личности в соотнесении с требованиями выбираемой профессии;

¦ консультационную работу со старшеклассниками по определению дальнейшей программы обучения в связи с его дифференциацией;

¦ диагностику и коррекцию профессионального и личностного самоопределения учащихся старших классов.

Наиболее эффективным средством служит индивидуальная профконсультационпая беседа с учеником в форме «дискуссионного диалога».

Цель данной профконсультационной беседы -- актуализация знаний школьника о каждой профессии, его предпочтений, установление соответствия своих способностей и возможностей требованиям, которые предъявляет профессия к человеку. На основе сравнения ученик может определить свой выбор.

Профессиональная консультация предполагает индивидуальную или групповую работу со школьниками на основе знания их склонностей, интересов, способностей и других психологических свойств и качеств личности. Поэтому проведению профконсультационной беседы должно предшествовать изучение личности школьника различными методами (наблюдение, анкетирование, беседы с родителями и учителями, различные тестовые методики и др.).

6) Психолог заботится о создании психологического климата в детском образовательном учреждении.

Комфортный психологический климат -- результат взаимодействия многих компонентов, его составляющих, но центральным моментом здесь является общение детей со взрослыми и сверстниками, а также взрослых между собой.

7) Психолог стремится создать благоприятные, доброжелательные отношения между родителями и педагогами.

Для этого необходимо помочь взрослым вступить в взаимоотношения, результатом которых может стать следующая благоприятная реальность: родители должны относиться с уважением и благодарностью к педагогам, которые занимаются с их детьми, помогают им стать умнее, талантливее, взрослее, а педагоги уважают родителей своих воспитанников и благодарны им за доверие. В такой обстановке наши дети могли бы стать более добрыми, спокойными, открытыми миру и людям.

Психолого-педагогический консилиум

Одним из перспективных методов работы практического психолога является психолого-педагогический консилиум.

Задача психолога в педагогическом консилиуме -- помочь учителям с разных сторон подойти к оценке интеллектуального развития ребенка, основных качеств его личности, показать сложность и неоднозначность проявлений его поведения, отношений, вскрыть проблемы самооценки, мотивации, особенностей познавательных и иных интересов, эмоционального настроя, а главное -- обеспечить подход к ребенку с оптимистической гипотезой относительно перспектив его дальнейшего развития и наметить реальную программу работы с ним (даже если эта работа будет связана со значительными трудностями, с необходимостью специальных усилий воспитателей и преподавателей). Педагогический консилиум помогает избежать субъективизма в оценке возможностей детей, позволяет объективно их понять и построить совместную программу действий, направленную на развитие определенных качеств или на устранение выявленных проблем и недостатков.

Психолого-педагогический консилиум, будучи грамотно подготовленным, помогает развитию не только детей, но и учителей и всего педагогического коллектива.

Психологическая консультация

Консультативная деятельность -- существенное направление работы практического психолога.

Консультативная работа в школе имеет принципиальное отличие от той, которую осуществляет психолог в районных или иных консультациях по вопросам обучения и воспитания детей и школьников. Психолог образования находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют, развиваются как положительные, так и отрицательные стороны взаимоотношений педагогов и детей, те или иные их качества, их успехи и неудачи и т. д. Он видит каждого ребенка или взрослого не самого по себе, а в сложной системе межличностного взаимодействия и осуществляет консультирование в единстве с другими видами работы и при анализе всей ситуации в целом.

Консультации проводятся для учителей, администрации образовательного учреждения, учащихся, родителей: они могут быть индивидуальными или групповыми.

В непосредственном контакте с детьми психолог работает вместе с ними над решением возникающих у них проблем. Это так называемое прямое консультирование. Иногда он консультирует учителей или родителей по поводу тех или иных проблем детей, т. е. прибегает к непрямому, опосредованному консультированию, требующему соблюдения определенных условий.

Психологический смысл консультации состоит в том, чтобы помочь человеку самому решить возникшую проблему.

Только таким образом он сможет накапливать опыт решения подобных проблем и в будущем.

Осуществляя консультативную работу в школе, психолог решает следующие конкретные задачи.

1. Консультирует администрацию школы, учителей, родителей, мастеров по проблемам обучения и воспитания детей. Консультации могут быть как индивидуальными, так и коллективными. Здесь специалист осуществляет, в первую очередь, такую работу:

¦ помогает учителям разных классов, с различным педагогическим опытом справиться с неуправляемостью отдельных учащихся, в которых они видят злоумышленников и виновников осложненных взаимоотношений. В большинстве случаев оказывается, что учителя не знают основных психологических особенностей данного ребенка, поэтому не могут найти правильный подход к нему. Подвести учителя к пониманию -- это не очень простая, но необходимая задача психолога;

¦ помогает родителям разобраться в вопросах семейного воспитания. Нередко родители приходят к психологу по настоятельной рекомендации директора или классного руководителя и в большинстве случаев трудно принимают версии психологических причин отклонений в поведении и обучении их детей. Они довольно часто стараются отвести разговор от поиска причин возникновения того или иного психологического качества ребенка в сферу семейных отношений, быта. Психологу всегда в центре внимания следует удерживать интересы ребенка и стараться избегать опасности погружения в разбирательство бесконечных супружеских или личностных проблем родителей.

2. Проводит индивидуальные консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, самовоспитания и т. п.;

Консультирует группы учащихся, школьные классы по проблемам самовоспитания, профессиональной ориентации, культуры умственного труда и т. п.;

3. Способствует повышению психологической культуры педагогов и родителей путем проведения индивидуальных и групповых консультаций, участием в педсоветах, методобъединениях, общешкольных и классных родительских собраниях;

4. По запросам судов, органов опеки и попечительства, комиссий и инспекций по делам несовершеннолетних, а также других организаций проводит психологическую экспертизу психического состояния ребенка, условий семейного воспитания с целью вынесения соответствующими инстанциями более обоснованных решений, связанных с определением дальнейшей судьбы учащихся (лишение родительских прав, направление школьника в специальные учебные заведения и пр.).

Специфика психологического консультирования в школах, детских домах и др. заключается в том, что оно сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается преимущественно то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования, -- максимально содействовать психическому и психологическому здоровью каждого школьника. Администрация образовательного учреждения, воспитатели, учителя, родители, другие люди получают консультацию постольку, поскольку имеют отношение к ребенку. Их проблемы рассматриваются только в связи с проблемами детей, а не сами по себе.

Психологическая диагностика

В компетенцию и обязанности детского психолога входит выявление особенностей психического развития ребенка, сформированное определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных особенностей возрастным ориентирам, требованиям общества и др. Поэтому именно психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных детей, по определению особенностей развития их интересов, способностей, сформированное личностных образований находится в центре внимания психологической службы образования и имеет свою специфику.

Задача психодиагностики -- дать информацию об индивидуально-психических особенностях детей, которая была бы полезна им самим и тем, кто с ними работает, -- учителям, воспитателям, родителям.

Особенности диагностической работы в практической психологии

Психодиагностика в системе психологической службы образования имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отечественных и зарубежных психологов отмечается необходимость различать психодиагностику научно-исследовательскую и научно-практическую.

Научно-практическая психодиагностика ориентируется на различные задачи общественной практики, в нашем случае -- на задачу психического развития и укрепления психологического здоровья детей школьного возраста.

Следует особо подчеркнуть различие в самих задачах диагностической работы психологов-исследователей, т. е. научных работников и детских психологов-практиков. Так, Й. Шванцара утверждает, что основной задачей психологов, занимающихся практическими проблемами в различных детских учреждениях, является не накопление любых психологических данных, а «обнаружение искомого, т. е. ответа на вопросы, вызвавшие исследование, и на дальнейшие, которые из него вытекают. Последнее задание, несомненно, бывает зачастую гораздо более затруднительным, чем собирание результатов для целей исследования».

Иными словами, если задача первых -- установить определенные закономерности психического развития, то цель вторых -- ответить на конкретный вопрос, выявить причину определенного психологического явления. При этом диагностика причин -- не самоцель для практического психолога, она всегда подчинена главной задаче -- разработке рекомендаций по развитию тех или иных способностей ребенка, преодолению трудностей и нарушений в развитии и т. п.

Психодиагностика в образовательном учреждении должна быть тесно связана с педагогической проблематикой, в этом ее основной смысл. Она всегда предполагает в конечном счете выбор наиболее подходящего педагогического воздействия, а также создание тех или иных психологических условий.

Учитывая специфику диагностики в системе психологической службы образования, некоторые исследователи определяют ее как психолого-педагогическую диагностику и основными ее задачами считают следующие:

¦ во-первых, контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в детских учреждениях, и коррекцию развития с целью создания оптимальных возможностей и условий развития для слабых и сильных учащихся, подтягивания их на более высокий уровень, а также установления правильного направления развития детей, обнаруживающих особые способности;

¦ во-вторых, сравнительный анализ развивающего эффекта различных систем воспитания и обучения с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающей функции.

Таким образом, измерение той или иной психической функции или выявление личностной характеристики вне контекста целостного развития ребенка не имеет смысла для практического психолога.

Единство диагностики и развития (коррекции)

Научный анализ проблем и обобщение опыта работы практических психологов показывает, что в рамках психологической службы образования речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о развитии или коррекции. Здесь должно существовать диагностика-коррещионое, диагностике-воспитательное (или развивающее) направление работы, единое по самой своей сути. Д. Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше. Более того, детский психолог не просто ставит диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности, способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций и в значительной мере сам осуществляет часть коррекционноц, воспитательной (развивающей) работы.

Диагностико-коррекционное (диагностико-развивающее) направление работы психолога -- одно из наиболее сложных, оно требует специальной психологической подготовки психолога-практика.

Психологический тест является средством, которое может привести к положительному результату только тогда, когда оно находится в руках человека, обладающего специальной психологической квалификацией, необходимыми качествами личности и соблюдающего этические принципы психологической работы с людьми.

В диагностике необходимо умение выделять психологическую проблему, правильно задать вопрос, получить нужную информацию от воспитателей, учителей, родителей, детей, проанализировать эту информацию и сформулировать вывод, имеющий не просто практическую направленность, но направленность на анализ конкретного, единичного случая. Л. С. Выготский предупреждал: «Исследователь должен помнить, что, отправляясь от данных, от признаков, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосредственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но и исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития» (1983, т. 5, с. 302-303).

Процедура диагностико-коррекционной деятельности практического психолога сложна, объемна, ответственна и очень слабо разработана. Впервые такая процедура у нас была предложена Л. С. Выготским в виде схемы педологического исследования в применении к трудновоспитуемому и ненормальному ребенку. На основе этой схемы Й. Шван-цара разработал свой довольно интересный экспериментально-псидологический подход в диагностике развития личности, выражающей в ряде шагов или этапов. В американской литературе также представлены пошаговые описания диагностической работы школьных психологов.

С учетом указанных разработок, а также опыта практических психологов образования можно предположить определенную последовательность или этапы осуществления диагностико-развивающей, диагностико-коррекционной работы:

1) изучение практического запроса;

2) формулировка психологической проблемы;

3) выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;

4) выбор метода исследования;

5) использование метода;

6) формулировка психологического диагноза, которая должна обязательно содержать и прогноз дальнейшего развития ребенка, причем прогноз как бы в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет;

8) осуществление этой программы, контроль за ее выполнением.

Хотелось бы обратить внимание на то, что, конечно, это не жесткая схема. В реальной жизни психолог навряд ли будет постоянно фиксировать, на каком этапе диагностико-развивающей, диагностико-кор-рекционной работы он находится. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение им того или иного этапа. Но ориентироваться на их совокупность и последовательность необходимо всегда.

Последний этап -- разработка рекомендаций, программы психо-коррекционной работы с детьми, составление долговременного (или иного) плана развития способностей или других психологических образований. Напомним, что мы рассматриваем практическую психодиагностику в неразрывном единстве с задачами психического и личностного развития ребенка или коррекции этого развития. Д. Б. Элько-нин считал, что в отношении всех детей, как отстающих в развитии, так и опережающих своих сверстников, стоит вопрос о своевременной диагностике для предупреждения возможных отрицательных последствий в развитии личности, своевременной педагогической коррекции.

Программы коррекции и развития обычно включают психологическую и педагогическую части.

Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется психологом.

Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и воспитателем, учителем, классным руководителем, директором образовательного учреждения, родителями -- в зависимости от того, кто будет работать с ребенком, и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением практического психолога.

Рекомендации, даваемые психологом педагогам, родителям, детям, должны быть конкретными и понятными тем, кому они предназначены. С. Выготский совершенно справедливо предупреждал: «Такие стереотипные формулы педагогических назначений, как индивидуальный подход или вовлечение в коллектив, решительно ничего не говорят педагогу, ибо, во-первых, они не указывают, каким способом это осуществить, а во-вторых, не говорят ничего о том, какое конкретное содержание должно быть вложено в индивидуальный подход или вовлечение в коллектив. Педагогическое назначение, если оно хочет быть выведенным из научного исследования и само составлять его наиважнейшую практическую часть, которая одна только и может доказать истинность исследования в целом, должно быть конкретным содержательным, давать совершенно определенные, четкие, ясные указания относительно мероприятий, применяемых к ребенку, и явлений, которые должны быть устранены у ребенка этими мероприятиями» (1983, т. 5, с. 32).

Работа психолога по глубокому изучению психического и личностного развития ребенка осуществляется в разных формах: психологической консультации, беседы (одноразовой, многоразовой -- в зависимости от обстоятельств), психологического обследования (постановка психологического диагноза), более или менее продолжительных наблюдений за детьми в разнообразных ситуациях. При этом всегда преследуется одна цель -- на основе полученных фактов дать конкретную рекомендацию. Словами К. Роджерса можно сказать, что работа практического психолога направлена на изучение психических феноменов в реальных жизненных ситуациях и в неэкспериментальных формах.

Содержание и адресат рекомендаций зависят от сложности вопроса и области его разрешения. Психолог всегда несет полную ответственность за осуществление рекомендации и конечный результат. Еще раз подчеркнем, что сделать выводы о возможных педагогических мероприятиях, стимулирующих развитие детей, психолог имеет право только в том случае, если он не ограничивался лишь констатацией уровня развития ребенка, а получил, проанализировал достаточно полную психологическую информацию о нем. Рекомендации воспитателям, учителям, родителям по работе с детьми можно давать лишь в контексте понимания целостной личности, в совокупности всех ее качеств и свойств. При этом необходимо иметь в виду, что стержнем личности является ее мотивационная сфера. Строение и характер любых психических качеств зависят от направленности личности человека, от их связи с остальными его свойствами и от той функции, которую эти свойства исполняют в общей системе поведения человека. Всякая черта приобретает другое содержание в зависимости от связей структуры личности, от ее общей направленности и от возрастных психических особенностей ребенка (Божович Л. И., 1968).

Понимание этого позволяет прогнозировать развитие и поведение ребенка в зависимости от условий его жизни, прежде всего -- от воспитания и обучения.

Итак, диагностико-развивающее (коррекционное) направление в работе детского психолога занимает одно из ведущих мест. Психолог практически постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять психологические причины, основания того или иного поведения детей и школьников, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов или неуспехов в какой-либо деятельности, осуществлять коррекцию выявленных недостатков, составлять перспективную программу развития каждого ребенка и многое другое. Можно сказать, что психологическая служба -- это постоянный процесс решения проблем. Не случайно специальные принципы и техники решения проблем в работе школьного психолога обсуждаются и разрабатываются очень многими авторами.

Почти все исследователи, работающие в области практической психологии, отмечают роль личности самого психолога, осуществляющего диагностико-коррекционную, диагностико-воспитывающую деятельность. Ширина и глубина, а также правильность психологического заключения являются не только функцией удачно подобранных и валидных психодиагностических методов, но и до определенной степени результатом успешного личного взаимодействия психолога с ребенком, которое требует терпения, находчивости, умения контролировать свое поведение, способности вызывать положительное отношение к себе, чувство симпатии и доверия. Психолог развивает в себе особое состояние эмпатического сопереживания с установками, чувствами, опытом и поведением другого человека.

Эффективность работы психолога зависит, прежде всего, от уровня его профессиональной квалификации, которая помимо безусловного знания детской и педагогической психологии предполагает соответствующий уровень владения самыми разнообразными психологическими методами обследования ребенка, достаточно высокое собственное интеллектуальное и личностное развитие. Только все вместе взятое позволяет ему грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключения на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка и т. п. Й. Шванцара специально обращает внимание на то, что интерпретация является, прежде всего, функцией синтетических способностей психолога и никогда не может вытекать из всего процесса в виде некоего механического продукта постоянной диагностической схемы (1978).

Конфликтные ситуации в школе и проблемы, связанные с образовательным процессом, - это распространенные явления. Педагоги не всегда могут разрешить такие проблемы по причине своей загруженности, а родители не имеют достаточного количества знаний в области детской психологии, чтобы грамотно подойти к решению возникшей проблемы.

Профессия педагог-психолог

Педагог-психолог - это сотрудник образовательного учреждения, который осуществляет наблюдение за социальной адаптацией учащихся, проводит работу по коррекции отклоняющегося поведения детей, предпринимает меры, направленные на профилактику психологических отклонений.

В школе включают ведение личных дел учащихся, наблюдение за детьми и проведение мероприятий по устранению проблемных ситуаций. Личностные качества психолога играют большую роль для организации его работы. Взаимопонимание, умение слушать и принимать решения - обязательные качества, которыми должен обладать педагог-психолог.

Личностные качества психолога должны соответствовать занимаемой должности. Ребенок с большей вероятностью пойдет на контакт, если педагог-психолог будет обладать следующими качествами:

• коммуникативность;
• дружелюбие;
• справедливость;
• толерантность;
• современность;
• интеллигентность;
• оптимистичность.

Стать талантливым специалистом в этой области сможет далеко не каждый, так как продуктивность работы педагога-психолога в школе зависит от личностных качеств самого человека.

Должностные обязанности педагога-психолога

Специалист может занимать данную должность только при условии наличия у него высшего или среднего специального образования по направлению "Педагогика и психология". Федеральный государственный образовательный стандарт, или ФГОС, педагога-психолога в школе регламентирован Министерством образования и науки Российской Федерации.

Функциональные обязанности педагога-психолога в школе не ограничиваются только разрешением конфликтных ситуаций и работой с проблемными детьми.

Перечислим основные должностные обязанности психолога:

• Обеспечение благоприятных условий для развития, обучения и социализации учащихся.
• Выявление причин возникновения проблемных ситуаций между учащимися.
• Оказание психологической помощи детям, которые в этом нуждаются.
• Участие в разработке развивающих и коррекционных программ.
• Контроль образовательного процесса.
• Консультирование педагогов и родителей по вопросам развития, социализации и адаптации детей.
• Анализ творческих и образовательных достижений детей, их успеваемости.
• Оценка эффективности работы педагогов.

Это только небольшая часть обязанностей педагога-психолога. Полный перечень прописывается в должностных инструкциях при приеме на работу специалиста на данную должность.

Программа педагога-психолога

Рабочая программа составляется на один учебный год в соответствии с требованиями закона "Об образовании". Каждая программа разрабатывается с определенной целью. Для достижения поставленной цели назначается список задач, выполнение которых приводит к желаемому результату.

Каждая программа имеет несколько направлений работы, а деятельность педагога-психолога в школе подразделяется на следующие направления: коррекционно-развивающее, психолого-педагогическое, аналитическое, консультирование и просвещение. По каждой категории деятельности составляется подробный план действий. Перечисляются средства и методы, которые необходимо применить для достижения поставленной цели.

Указываются прогнозируемые результаты работы для каждой категории учащихся. Программа составляется на основе индивидуальных и возрастных особенностей учащихся. Программа должна включать планирование работы с родителями учащихся, учитывая индивидуальные особенности семей, выявление неблагополучных, неполных семей. в школе является и наблюдение за воспитанием ребенка в семье.

Психологическое просвещение

Для того чтобы социализация и развитие личности протекали гармонично, необходимо создать для этого все необходимые условия. В частности, позаботиться о формировании положительных установок к психологической помощи ребенку у родителей, педагогов и самих детей. В большинстве случаев родители, не имеющие знаний в области детской психологии, при возникновении конфликтных ситуаций не знают, как себя вести. Иногда происходит так, что взрослые усугубляют ситуацию своей реакцией или неправильным поведением. В обязанности педагога-психолога в школе входит проведение занятий по психологическому просвещению учителей и родителей с постоянной периодичностью. При возникновении конфликтных ситуаций психолог должен начать индивидуальную работу с учащимся и его родителями.

Психологическая диагностика

На данном этапе психолог проводит диагностику психологического состояния учащихся. Выявляет особенности эмоционального состояния, уровень развития, а в некоторых случаях и степень социальной запущенности или наличие психических отклонений. проводится в разных вариациях. Это может быть тестирование, мероприятие, групповое занятие и т. д. Педагог-психолог обрабатывает полученную в ходе диагностики информацию и выделяет группу риска. В такую группу могут попасть дети, которые не имеют друзей среди сверстников, учащиеся, создающие конфликтные ситуации, дети со слабой эмоциональной устойчивостью. Любое отклонение от нормы может стать поводом для начала индивидуальной работы с ребенком и его родителями.

Психологическая коррекция

После выявления проблемы начинается этап коррекции поведения. Педагог-психолог должен подготовить программу по исправлению имеющегося отклонения. Деятельность специалиста, педагогов должна осуществляться в комплексе с деятельностью родителей. Положительным результатом психологической коррекции будет полное исправление отклоняющегося поведения.

Коррекция отклонений выполняется индивидуально или внутри группы. В 1 классе, например, практикуется групповая коррекция, которая позволяет детям познакомиться поближе и сплотиться в один коллектив. Мероприятие этой направленности проводится в форме игры.

Коррекционная работа направлена на детей, которые имеют следующие отклонения от нормального поведения:

• гиперактивность;
• агрессия;
• чрезмерная тревожность;
• чрезмерная стеснительность;
• наличие постоянного страха;
• дефицит внимания;
• плохая память;
• трудности в усвоении материала;
• затрудненное мышление.

Если отклонение проявляется очень остро, не поддается коррекции и при этом наблюдается комплексная неуспеваемость ребенка в рамках школьной программы, тогда психолог должен поставить вопрос о переводе учащегося в специализированное образовательное учреждение.

Психологическая профилактика

Включает комплекс мер, направленных на создание благоприятных условий для развития, социальной адаптации и обучения. Педагог-психолог должен предотвратить отклонения или проблемы, которые могут возникнуть у ребенка при общении со сверстниками или педагогами.

Профилактические меры могут включать в себя следующие тактики поведения:

• доброжелательность в общении с детьми;
• обучение правильному поведению на личном примере взрослого;
• проявление большего интереса и внимания по отношению к гиперактивным детям;
• обеспечение состояния покоя детям, которые склонны к быстрому утомлению;
• постепенное развитие у детей навыков самоконтроля.

Лояльное отношение к детям должны проявлять не только сотрудники школы, но и родители и родственники ребенка. Занятия по психологической профилактике проводятся как внутри класса, так и между параллельными классами.

Работа психолога с родителями учащихся

Если в семье ребенка происходят ситуации, которые провоцируют какие-либо отклонения, тогда педагог-психолог обязан провести беседу с родителями учащегося. Без комплексного подхода исправить отклоняющееся поведение не получится. Особое внимание психолог должен уделять детям из неблагоприятных семей. Проблемные родители не всегда готовы пойти на взаимодействие, поэтому необходимо выбрать подходящую тактику общения, обозначить доводы и перспективы эффективного сотрудничества.

Психолог должен активно взаимодействовать с родителями, помогать им разрешать спорные ситуации с ребенком. Консультирование по вопросам воспитания может происходить в индивидуальном порядке, если есть такая необходимость. Тактика поведения родителя не должна отличаться от схемы поведения педагогов в школе. Сам процесс сотрудничества со школьным психологом родители должны рассматривать как возможность восполнения своих знаний в области детской психологии и педагогики. Психолог не должен загружать работой родителей, это может отпугнуть их. Интерес к такому сотрудничеству быстро пропадет.

Работа психолога в начальной школе

Начало обучения в школе - это очень ответственный этап для ребенка и его родителей. Именно в школе малыш начинает активно развиваться и адаптироваться в социуме. Отношения со сверстниками строятся на основе определенной схемы, которую прорабатывают педагоги и родители. Перед поступлением ребенка в первый класс психолог должен определить готовность к обучению в школе.

На этапе начала обучения детей задача психолога будет заключаться в адаптации ребенка в среде своих сверстников и учителей. Одаренным детям с высоким уровнем развития нужно уделять особое внимание, чтобы у них не пропал интерес к обучению. Ученикам, испытывающим затруднения в освоении школьной программы, нужно оказывать своевременную помощь. Отслеживание школьной успеваемости детей - это одна из обязанностей педагога-психолога в школе.

Если психолог наблюдает несоответствующее поведение детей или учителей, он должен немедленно отреагировать. Деятельность педагога-психолога в начальной школе основывается на особенностях восприятия и развития детей данного возраста. Между ребенком и учителем должны складываться доверительные отношения сотрудничества.

Внеклассное мероприятие, в зависимости от его специфики, может иметь разные цели. Педагог-психолог подбирает такие задания или игры, которые могут дать необходимую информацию о детях. В этом случае целью мероприятия будет диагностика, выявление проблемных ситуаций в коллективе, наблюдение за общением детей. Для этой цели подойдут командные задания. Ребята сразу определят несколько лидеров, которые будут возглавлять команды.

Если дети уже знакомы друг с другом, но наблюдаются конфликтные ситуации между определенными представителями класса, тогда целью внеклассного мероприятия будет сплочение коллектива, формирование дружеских и доверительных отношений между учащимися. В этом случае участники конфликта должны оказаться в одной команде. Необходимо создать такую ситуацию, которая подтолкнет детей к сотрудничеству.

Программа педагога-психолога в школе должна включать разные мероприятия. Проводятся они на протяжении всего учебного года во всех классах.

Анализ работы психолога в школе

По окончании учебного года составляется подробный отчет. Анализ работы педагога-психолога в школе должен включать выводы о выполнении поставленных целей и задач. В отчете перечисляются мероприятия, которые были проведены психологом, предоставляется список проблемных детей, а также подробно расписывается ход работы с ними. В отчете психолог указывает фамилии и имена учащихся, с которыми были проведены индивидуальные занятия.

Анализ включает в себя заключение психолога о готовности учащихся старших классов к выбору профессии. Составляется список успеваемости по каждому классу и список профориентации для учеников 4 классов. Это делается в том случае, если в школе предусмотрены профориентированные классы. Также указываются перспективы развития детей на следующий учебный год.

В заключение

Продуктивность работы педагога-психолога заключается не только в сокращении случаев возникновения конфликтных ситуаций, но и в повышении успеваемости среди школьников. Это очень важный человек в учебном учреждении.

Первое направление – диагностическая работа – традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики.

Школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она должна занимать меньше времени, быть простой и доступной в обработке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие – в целях и задачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью информационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы:

Для составления социально-психологического портрета школьника;

Для определения путей и форм оказания помощи детям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии;

Для выбора средств и форм психологического сопровождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.

Однако диагностика и ее данные не могут и не должны становиться самоцелью.

Принципы построения и организации психодиагностической деятельности школьного психолога.

Первое – соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям школьной психологической деятельности.

Второе – результат обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо легко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усвоения знаний и эффективного общения.

Третье – прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности.

Четвертое – высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе различных развивающих программ.

Пятое – экономичность процедуры.

Направление второе – психокоррекционная и развивающая работа со школьниками.

В данной работе мы ограничиваемся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психокоррекционная – на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Коррекцинно-развивающая работа – это основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы – дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, - целостность. Это означает следующее: содержание коррекционно-развивающей работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений. Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Психокоррекционная работы в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школьников с различными психологическими проблемами и направлена на их решение. Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме группой, так и индивидуальной деятельности, а может осуществляться как в форме группой, так и индивидуальной деятельности.

Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов.

Психологическое просвещение школьников ориентировано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития. Его эффективность определяется тем, насколько предлагаемое знание в данный момент значимо, актуально для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них выбранная психологом форма передачи знаний.

В русле нашей модели мы рассматриваем консультирование как многофункциональный вид индивидуальной работа психолога со школьниками, в рамках которого могут быть решены следующие задачи.

Направление первое: школьная прикладная психодиагностика

Диагностическая работа - традиционное звено работы школьного психолога, исторически первая форма школьной психологической практики. Сегодня она по-прежнему отнимает львиную долю рабочего времени специалиста. Причины тако­го положения очевидны. Во-первых, диагностика - это то, чему больше всего и лучше всего обучили школьного психолога, какой бы тип образования он не получил. Во-вторых, это наиболее «презентабельный» вид психологической деятельности (то, что можно показать, чем можно отчитаться перед начальством) и наиболее понятный «заказчикам» - педагогам и родителям. Наконец, диагностика отнимает у психолога так много време­ни и сил на проведение, обработку и осмысление результатов, потому что в большинстве существующих форм она не приспо­соблена для использования в школьной ситуации ни техничес­ки, ни по существу. Взять хотя бы такой момент: как выявлен­ные психологические особенности школьника влияют на эф­фективность учебной деятельности и какие педагогические приемы помогут с этими особенностями работать? Проще го­воря, что делать с результатами тестирования? Например, школьному психологу нужно знать, какие особенности психи­ки ребенка мешают ему успешно осваивать материал по пред­метам естественно-научного цикла, а психологические посо­бия предлагают ему на отвлеченном нейтральном материале исследовать концентрацию и объем внимания, вербальный и невербальный интеллект и т. д. Для того чтобы такое исследо­вание имело смысл, его результаты надо перевести на язык учебных навыков и умений, способов подачи учебного матери­ала, язык педагогических требований к знаниям ученика. В большинстве случаев и школьный, и академический психолог-исследователь затрудняются в проведении такой работы.

Американский ли пример тому виной или наше собствен­ное педологическое прошлое, но современные школьные психо­логи и их ближайшие коллеги - педагоги в преобладающем большинстве случаев отличаются необычно трепетным и уважительным отношением к психодиагностике и ее резуль­татам. Особенным почтением всегда пользовались строгие научные исследования, с хитрыми ключами, шкалами лжи, профилями и проч. - то есть тесты. Собственно говоря, именно с тестированием школьников и связан основной за­прос к психологу. Педагоги верят, что, задав детям пять-шесть десятков вопросов и переведя их ответы в цифры и баллы, психолог скажет им о учениках что-то такое, что немедленно все в них объяснит и даже изменит. По крайней мере, работать с ними после этого станет гораздо проще. Если же этого не происходит - сразу разочаровываются в психологах и их науке. Так, один московский психологический центр по запросу школы провел в ней обследование межлич­ностных отношений учащихся 8 классов, в которых, по мне­нию школы, таилась причина их неуправляемости. Когда пси­хологи после обследования предложили начать работу не с подростками, а с учителями, школа отказалась, попросив предоставить ей подробный отчет о проведенной диагности­ке. Происходило это в конце учебного года, а в начале следу­ющего директор школы вообще отказался сотрудничать с центром, сообщив: «Вы месяц исследовали детей, снимали их с уроков, а от этого ничего не изменилось».

Так ли уж действительно важна психодиагностика в школе в тех сложных формах, в которых она сегодня сущес­твует? Позволю себе привести пример из личной практики. В свое время, когда теоретические знания о детях и навыки их изучения были моим основным профессиональным бага­жом, я очень гордилась своим «диагностическим чутьем» - умением по нескольким специально подобранным для данного случая методикам дать развернутую и близкую к реальной характеристику тестируемого. Как-то мне довелось проде­монстрировать свое искусство. Мой коллега, протестиро­вавший по ряду методик незнакомого мне, но известного ему ребенка, принес мне результаты и попросил дать некоторое диагностическое заключение. Я постаралась сделать это как можно полнее, и мой коллега восхитился. Он сказал, что я по тесту сказала все то, что он наблюдает и чувствует в этом ребенке. Похвала показалась мне очень сомнительной, и я задумалась о значимости моего искусства в тех ситуа­циях, когда есть возможность видеть ребенка, общаться с ним, наблюдать его проявления и реакции. Школьная психологическая практика как раз из разряда таких ситуаций. Там, где психолог не сможет наблюдать сам, он может воспользоваться глазами и аналитическими способностями педагога, воспитателя. И лишь там и тогда, когда наблюдение невозможно, правомерно обращение к слож­ным формам диагностической работы.

Итак, школьная диагностическая деятельность отличается от традиционной исследовательской диагностики. Она долж­на занимать меньше времени, быть простой и доступной в об­работке и анализе, ее результаты должны «переводиться» на педагогический язык. А самое главное отличие - в целях и задачах диагностической работы.

Школьная психодиагностика имеет своей целью ин­формационное обеспечение процесса сопровождения. Психодиагностические данные необходимы: для составления социально-психологического портре­та школьника (описания его школьного статуса) для определения путей и форм оказания помощи де­тям, испытывающим трудности в обучении, общении и психическом самочувствии

для выбора средств и форм психологического сопро­вождения школьников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения Однако диагностика и ее данные не могут и не долж­ны становиться самоцелью.

В последние годы в отечественной литературе появились работы, грамотно и конструктивно задающие специфику

школьной психодиагностической деятельности (27,32). Анализ этих представлений и наш собственный подход позволяет сле­дующим образом задать принципы построения и организа­ции психодиагностической деятельности школьного психолога. Первое - соответствие выбранного диагностического подхо­да и конкретной методики целям школьной психологической де­ятельности (целям и задачам эффективного сопровождения). Для нас это означает, что используемый прием должен выявлять именно те психологические особенности школьника, знание кото­рых необходимо для его успешного обучения и развития в школь­ной среде. Требование это принципиально важное, но непростое. Как определить, какие особенности являются значимыми, обя­зательно диагностируемыми в процессе обучения? Мы считаем, что в этом случае неоценимую помощь может оказать понятие психолого-педагогического статуса ребенка, позволяющее опре­делиться в отношении важности тех или иных психических свойств и качеств школьника. В него включаются психологические ха­рактеристики поведения, учебной деятельности, общения, а так­же личностные особенности школьника, существенно влияющие на процесс обучения и развития на различных возрастных эта­пах. Задачей диагностической деятельности школьного психоло­га является их своевременное изучение. Благодаря последова­тельной реализации данного принципа в рамках нашей модели удается максимально ограничить объем диагностической рабо­ты, подчинить ее задаче. Диагностика становится действительно школьной прикладной формой деятельности. Мы так подробно останавливаемся на этом моменте, потому что хорошо знаем и по собственному опыту и из общения с коллега­ми, как легко диагностическая деятельности в школе может стать доминирующей, самодовлеющей.

Второе - результаты обследования должны быть либо сразу сформулированы на «педагогическом» языке, либо лег­ко поддаваться переводу на такой язык. То есть опираясь на результаты диагностики, психолог или непосредственно сам педагог могут судить о причинах учебных или поведенческих трудностей ребенка и создавать условия для успешного усво­ения знаний и эффективного общения. Реализация этого при­нципа также затруднена, так как большинство методик, пред­лагаемых сегодня на «школьном психологическом рынке» не удовлетворяют его требованиям. Приятным исключением является ШТУР и наиболее удачные его модификации (33), та­кая попытка сделана в отношении подросткового личностного опросника Айзенка (23), могут быть названы также некоторые мотивационные анкеты и опросники на тревожность. Большин­ство же методов настолько опосредовано связаны с реальной жизнедеятельностью ребенка, что их результаты практически бесполезны с точки зрения задач сопровождения.

Третье - прогностичность используемых методов, то есть возможность прогнозировать на их основе определенные осо­бенности развития ребенка на дальнейших этапах обучения, предупреждать потенциальные нарушения и трудности. Важ­нейший вопрос для школьного практика, психолога или педа­гога - как на основе данных диагностики спланировать про­цесс обучения так, чтобы он не приводил к различным пробле­мам? Сегодня мы практически не в состоянии ответить на этот вопрос. Существующие методы изучения фиксируют феномен актуального психологического состояния (сегодня, на момент обследования). Достойным исключением являются процеду­ры, используемые для определения готовности ребенка к школь­ному обучению. Многие из них позволяют давать прогноз обу­чения ребенка в первом классе (правда, при прочих благоп­риятных условиях- контакт с одноклассниками, учителем, благоприятный семейный климат и др.).

Здесь мы, к сожалению, вынуждены оговориться: наша ди­агностика, даже пресловутая диагностика психологической готовности к школе, будет давать действительно ценные прогностичные результаты, если школьные программы, по которым будут обучать детей в начальной школе, построе­ны на тех же научных принципах, что и проведенное исследо­вание. То есть если эти программы потребуют от ребенка именно тех интеллектуальных, регулятивных, социальных и прочих навыков, которые мы изучали и именно в том объеме. Так ли это в реальности? Похоже, нет. Пока все попытки уз­нать, на каких психолого-педагогических принципах построе­ны учебники и процедуры обучения детей в начальной школе, какие требования они предъявляют в уровню готовности ребенка, остались безуспешными. А первые исследования, про­веденные в этой области, показывают, что успешность адап­тации ребенка в школе в большей степени зависит не от его «теоретической» готовности, а от того, насколько его психологические качества, умения и особенности соответствуют требованиям конкретной программы и конкретного учителя. Четвертое - высокий развивающий потенциал метода, то есть возможность получения развивающего эффекта в про­цессе самого обследования и построения на его основе различ­ных развивающих программ. В школьной практике психолог в большинстве случаев не заинтересован в проведении «чис­той» диагностики, исключающей влияние на результаты, по­казываемые ребенком, контакта со взрослым. Напротив, если ребенок, подозреваемый в умственном снижении, в процессе тестирования, демонстрирует заинтересованность, устойчивое внимание, способность принять помощь взрослого и ее исполь­зовать в ходе работы, для нас это неоценимый факт. Он гораз­до важнее точной шкальной оценки его интеллекта. Кроме того, замечательно, если методика может быть использована, моди­фицирована для коррекционно-развивающей работы. И здесь опять неплохие возможности демонстрирует ШТУР (33).

Пятое - экономичность процедуры. Хорошая школьная методика - это короткая, многофункциональная процедура, существующая как в индивидуальном, так и в групповом вари­анте, легкая в обработке и однозначная (по возможности) в оценке полученных данных. Однако последнее может быть свя­зано с наличием возрастных нормативов, что далеко не всегда говорит в пользу методики. В отношении возрастных нормати­вов, прикладываемых авторами к своим методикам, всегда воз­никает два принципиальных вопроса: как они были получены и обязательно ли несоответствие возрастной норме по данному показателю должно приводить к различным психологическим проблемам в обучении и развитии ребенка? Редкие методики могут похвастаться тем, что готовы достойно ответить на эти вопросы (например, знаменитая методика Векслера).

Названные выше цели, задачи и специфику школьной при­кладной психодиагностики мы постарались учесть при разра­ботке системы диагностической деятельности. Прежде всего, в рамках этой системы выделяются три основных диагностичес­ких схемы: диагностический минимум, первичная дифферен­циация нормы и патологии умственного развития и углублен­ное психодиагностическое обследование. Каждая схема направ­лена на решение своих задач сопровождения, обладает своей «разрешающей» способностью. Вместе с тем они органично взаимосвязаны друг с другом и в реальной школьной практике применяются в определенной системе, последовательности. К анализу школьной диагностики как единого процесса мы обра­тимся, дав общую характеристику каждой схемы.

Первая психодиагностическая схема - ди­агностический минимум. Она представляет собой комплекс­ное психолого-педагогическое обследование всех школьников определенной параллели. Схема ориентирована на выявление социально-психологических особенностей статуса школьников, существенно влияющих на эффективность их обучения и раз­вития. Реализация схемы позволяет, во-первых, определить группу школьников, испытывающих выраженные трудности в обучении, поведении и психическом самочувствии в школьной среде, во-вторых, определить те специфические особенности когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферы всех школьников обследуемой параллели, знание которых необхо­димо для успешного сопровождения. К первым относятся, на­пример, высокий уровень личностной или школьной тревож­ности, слабое развитие определенных когнитивных процессов и навыков (произвольное внимание, сформированность важ­нейших умственных действий и др.), признаки социальной де­задаптации в поведении и общении и т. д. (подробно речь об этом пойдет ниже). Ко вторым относятся умственная работос­пособность и темп умственной деятельности, особенности сис­темы отношений школьника к миру и самому себе и пр.

Диагностический минимум является основной психодиагностической схемой в рамках нашей модели школь­ной деятельности, что определяется рядом его особенностей и возможностей.

Прежде всего, диагностический минимум носит дифферен­циальный характер - он позволяет условно разделить всю об­следованную группу детей на две подгруппы - «психологичес­ки благополучных» детей, обладающих своими особенностями психического и личностного развития, не приведших в настоя­щее время к выраженным проблемам обучения, взаимодейст­вия и самочувствия в школьной среде, и детей «с проблемами обучения и развития» (о том, что мы в данном случае понима­ем под проблемами, речь пойдет ниже, в главе, посвященной содержанию психодиагностики в школе). Этот факт принципи­ально важен с точки зрения последовательности дальнейших профессиональных действий психолога в отношении определен­ного ребенка. Далее, эта диагностическая схема позволяет ох­ватить всех школьников определенной параллели. Ее проведе­ние по времени связано с наиболее сложными периодами школь­ной жизни ребенка: поступление в школу (1 класс), переход в среднее звено (3-5 класс), наиболее острый период подростко­вого возраста (8 класс), подготовка к уходу из школьной среды (10-11 класс). Этот факт делает информацию, получаемую в ходе обследования, наиболее значимой.

Важно и то, что диагностический минимум представляет собой лонгитюдное обследование: он позволяет отслеживать динамику развития и состояния школьника по определенным фиксированным характеристикам статуса на протяжении все­го процесса школьного обучения.

Отметим и организационные особенности данной диагнос­тической схемы. Проведение минимума планируется психоло­гом и администрацией школы в начале года как часть учебно­го плана школы, проводится силами педагогов и психолога и состоит большей частью из экспертных опросов педагогов и родителей. Экспресс-диагностическое обследование самих де­тей и подростков сведено к минимуму и проводится комплек­сными методиками. Исключение составляет обследование де­тей, поступающих в школу, в котором большая часть инфор­мации получается при обследовании самих будущих учеников. Наконец, диагностический минимум служит важнейшим механизмом, запускающим реализацию двух других схем пси­ходиагностики в отношении детей с определенными типами проблем обучения и развития. В случае выявления проблем, свидетельствующих о возможных нарушениях умственного развития, реализуется схема 2 - дифференциация нормы и патологии; в случае наличия проблем обучения и развития, разворачивающихся на фоне сохранного интеллекта - схема 3 - углубленное обследование личности школьника.

Вторая диагностическая схема - первичная дифференциация нормы и патологии умственного развития школьника. Отметим, что речь идет именно о первичной диф­ференциации. Школьный психолог не уполномочен нами зани­маться установлением типа выявленного нарушения, поста­новкой патопсихологического или психиатрического диагноза. Задача школьного психолога - по возможности точно ответить на вопрос, связаны ли проблемы данного ребенка с нару­шениями его психического развития, носящими клинический характер. В случае положительного ответа (здесь мы снова невольно затрагиваем процессуальные аспекты деятельности) школьный психолог выполняет диспетчерскую функцию, пере­адресуя запрос нужному специалисту.

Кроме того, реализация данной схемы относится, прежде всего, к запросам, связанным с предполагаемыми нарушени­ями умственного развития ребенка, и касается, соответ­ственно, школьников младшего школьного и частично млад­шего подросткового возраста. Что касается других нарушений психического развития, то в их отношении основной формой работы школьного психолога будет являться диспетчерская в сочетании с консультированием и психологической поддерж­кой педагогов и родителей.

Узко поставленная профессиональная задача позволяет позволяет нам ограничить и объем диагностической деятель­ности в этом направлении. Очевидно, что школьный психолог может ограничиться проведением экспресс-методик, имеющих именно дифференцирующий характер - разведение нормы психического развития, ЗПР и олигофрении.

Сегодня, когда родители получили возможность выбирать ребенку школу независимо от уровня его психологической го­товности и наличия интеллектуальных проблем различной степени сложности, значение такой диагностики как будто бы возрастает. Однако нам кажется, что необходимо в этой ситуации очень четко определиться в задачах такой диффе­ренциальной диагностики. Раз этого ребенка все равно нуж­но будет учить, так ли важно точно знать характер его ин­теллектуального дефекта? Видимо, только в том случае, если это поможет в определении путей и средств педагоги­ческой и психологической помощи. Вот это и должно, на наш взгляд, лечь в основу проводимой диагностики - не постанов­ка определенного диагноза, а определение наиболее эффектив­ных методов оказания помощи, сопровождения его в процессе школьного обучения.

Третья диагностическая схема -углубленное психологическое обследование ребенка. Она представляет со­бой деятельность школьного психолога по отношению к детям:

С предполагаемым внутренним психологическим конфликтом, для понимания причин и поиска разрешения которого необходимо получение дополнительной пси­хологической информации; с особенностями и проблемами в познавательной сфере

(в рамках возрастной нормы умственного развития). Данная схема, как правило, запускается либо по результа­там проведенной экспресс-диагностики по отношению к детям из группы «психологически неблагополучных», либо по запросу родителей или педагогов. Такая диагностическая деятельность носит в большинстве случаев индивидуальный характер, реали­зуется за счет достаточно сложных методик и требует значитель­ных временных затрат как для психолога, так и для школьника. Отсюда - высокие требования к отбору тестовых и других ди­агностических процедур и к самому обоснованию необходимос­ти такого обследования. Что касается процедур, то они должны быть по возможности многофункциональными и четко следовать цели работы - выявлению зоны и содержания конфликта, по­иску личностных особенностей школьника, провоцирующих внут­ренние и внешние конфликты, или особенностей его познаватель­ной деятельности. Такая постановка вопроса кажется нам осо­бенно важной не только с точки зрения экономии времени. В задачи школьного психолога не может и не должно входить ис­следование личности школьника, выходящее за пределы задач сопровождения. Если ребенок успешно учится и его психологи­ческий статус находится в рамках критериев школьного благо­получия, проведение каких-либо дополнительных обследований (а любое обследование является само по себе мощным психоло­гическим воздействием) представляется неэтичным.

В рамках данной модели реализация схемы углубленного обследования предваряется обязательным выдвижением гипо­тезы о возможных причинах существующих проблем ребенка. Такая гипотеза в большинстве случаев может быть выдвинута на основании данных диагностического минимума, бесед с ро­дителями и педагогами, интервью с самим школьником. Вы­двинутая гипотеза значительно облегчает проведение обследо­вания, так как позволяет ограничиться проверкой определен­ных предположений, что уменьшает количество диагностических процедур, делает работу психолога более осмысленной.

Как мы уже отмечали выше, диагностическая работа пси-

холога в школе может быть представлена в виде единого про­цесса. «Запускать» диагностическую работу могут две основ­ные ситуации: проведение планового обследования по схеме диагностического минимума и запрос со стороны родителей или педагогов (значительно реже - со стороны самого школь­ника). Дальнейшая работа может быть представлена в виде схемы (см. Схему 1 на с. 42).

То есть по итогам диагностического минимума выделяются группы «психологически благополучных» школьников и школь­ников, имеющих проблемы обучения и развития. Также по ито­гам проверки запроса педагога или родителя на обоснован­ность, ребенок либо относится к категории «проблемных», либо работа психолога ориентирована на консультирование самих авторов запроса, решение их проблем. Далее, в отношении каж­дого школьника из группы «проблемных» выдвигается гипоте­за о происхождении и причинах существующих психологических трудностей. В соответствии с выдвинутой гипотезой реализует­ся определенный тип дальнейшего диагностического обследо­вания. Школьники, охарактеризованные по результатам диаг­ностики как «психологически благополучные», не подвергают­ся обследованию до следующего планового обследования. Исключением являются ситуации обоснованного запроса с их стороны либо со стороны родителей и педагогов.

В целом любая психодиагностическая деятельность в рам­ках парадигмы сопровождения является элементом целостно­го процесса и обретает смысл и ценность лишь во взаимосвязи с другими элементами, чаще всего во взаимосвязи с коррек-ционно-развивающей деятельностью.

Направление второе: психокоррекционная и развивающая работа со школьниками

В данной работе мы ограничимся очень простым рабочим определением психокоррекционной и развивающей работы.

Развивающая деятельность школьного психолога ориенти­рована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психо­коррекционная - на решение в процессе такого развития кон­кретных проблем обучения, поведения или психического само­чувствия. Выбор конкретной формы определяется результата­ми психодиагностики.

Модель деятельности школьного психолога

Первая форма в большей степени ориентирована на «пси­хологически благополучных» школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточ­но сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологи­ческом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой «психологически неблагополучных» школьников.

Коррекционно-развивающую работу мы рассматриваем как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правиль­ной организации, другие формы - дополняют или заменяют ее при необходимости. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, - целостность. Это означает для нас следующее:

Содержание коррекционно-развивающей работы до­лжно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психичес­кого мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем раз­нообразии ее познавательных, мотивационных, эмоци­ональных и прочих проявлений.

С одной стороны, это положение может показаться совер­шенно очевидным и даже банальным, но, с другой стороны, анализ современной отечественной литературы по школьной психологии показывает, что на практике о нем часто забыва­ют. Появилось очень много методической литературы по пси­хологическому развитию школьников, в которой единая лич­ность ребенка дробится на мелкие составные части. Так, пред­лагаются наборы упражнений для развития когнитивной сферы младших школьников и младших подростков, по коррекции эмоциональной сферы, развитию социальных навыков и т. д. Чаще всего - это неструктурированные банки конкретных техник и упражнений, реже - системы логически связанных занятий, что, несомненно, предпочтительнее. Вопрос же воз­никает относительно целесообразности такого искусственного

разделения. Даже в тех случаях, когда речь идет об оказании конкретной психотерапевтической помощи школьнику, имею­щему проблемы в определенной сфере психической жизни, можно ли считать, что остальные аспекты этой жизни разви­ваются благополучно, что возможен изолированный, частный внутренний конфликт? Если же речь идет о развивающей ра­боте с психологически благополучными детьми, смысл такой узко ориентированной деятельности теряется совсем. Мы счи­таем концептуально ошибочным и практически неконструк­тивным «разделение» ребенка на различные психические сфе­ры и ведение развивающей деятельности в отношении отдель­но взятых социальной, эмоционально-личностной или познавательной сфер. Это не исключает выделение приоритет­ных направлений в зависимости от возраста, локализации кон­кретных проблем, интересов и желаний школьников, но любая развивающая деятельность должна разворачиваться как про­цесс воздействия на личность ребенка в целом, во всем разно­образии ее социально-психологических проявлений.

Рассмотрим кратко еще несколько требований, в соответст­вии с которыми мы считаем нужным строить коррекционно-развивающую работу в школе. Прежде всего- доброволь­ность участия в них ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходи­мо также согласие родителей (кстати, это еще в большей сте­пени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть прове­дены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания коррекционно-развивающей рабо­ты необходимо учитывать не только и не столько общевозрас­тные представления о потребностях, ценностях и особеннос­тях, но и активно опираться на знание особенностей той соци­альной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. Опять-таки при всей своей банальности этот тезис очень труд­но учесть при проведении конкретной групповой и индивиду­альной работы со школьниками. Наконец, важный организа­ционный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе кор­рекционно-развивающей работы. Мы еще будем говорить об этом подробно (см. главу 4, Раздел 2). Отметим лишь, что участие ребенка в различных формах коррекционно-развива­ющей работы в течение всех лет обучения в школе будет зна­чительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, мето­дическую преемственность.

Остановимся чуть подробнее на характеристике коррекцион-ной и развивающей деятельности школьного психолога.

Развивающая работа в школьной практи­ке традиционно ориентирована, прежде всего, на познава­тельную, эмоционально-личностную, социальную сферы пси­хической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возмож­на, так как предполагает выделение некоторого приоритетно­го направления при выборе методов и приемов. Работа может осуществляться в различных формах.

Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психоло­гом и представлять собой различные виды взаимодействий пси­холога и школьников в свободное от учебы время или на специ­ально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, раз­вивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологи­ческие развивающие технологии на учебных занятиях, в воспи­тательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог первых классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебно­го и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологи­ческой развивающей среды может быть обучающая психодиаг­ностика-самопознание и саморазвитие подростков и старшек­лассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педа­гогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентно­го и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).

В учебной деятельности развивающая работа может про­водится психологом опосредованно. Так, психолог совместно с педагогами могут разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психического мира (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном, духовном опыте детей).

Психокоррекционная работа в школьной практике, как уже отмечалось, ориентирована на школь­ников с различными психологическими проблемами и направ­лена на их решение. Психолог, работая с большим количест­вом детей, в преобладающем большинстве случаев не может создавать под каждую проблему индивидуальную программу коррекции. Нам представляется, что он должен быть оснащен определенным набором соответствующих коррекционных про­грамм, специализированных, прежде всего, по возрастам, а внутри каждого возраста - по важнейшим проблемам, с ко­торыми может столкнуться и в состоянии работать школьный психолог. И здесь мы вновь неизбежно соприкасаемся с про­блемой границ профессиональной компетенции школьного пси­холога. Очевидно, что далеко не все детские проблемы могут быть решены силами такого специалиста, как из-за их специ­фичности, так и по этическим и даже чисто техническим при­чинам. Учитывая уровень квалификации и загруженность школьного психолога, можно предположить, что в его обязан­ности должна входить, прежде всего, развивающая работа и такие виды коррекционной, которые связаны с решением про­блем адаптации школьников и трудностей в их познаватель­ной сфере (в рамках психической нормы). За решение про­блем другого рода - эмоционально-личностных, например, он может браться в случае наличие у него достаточных профес­сиональных навыков.

Психокоррекционная работа может осуществляться как в форме групповой, так и индивидуальной деятельности. Вы­бор конкретной формы работы зависит от характера пробле­мы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для нее также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.

Третье направление: консультирование и просвещение школьников, их родителей и педагогов

Консультирование и просвещение школьников Просвещение как форма практической профессиональной деятельности привычна для школьного психолога. Скажем так, это наиболее безопасный вид психологической работы в школе и для самого специалиста, и для его аудитории. Просвещение задает слушателям пассивную позицию, и в этой ситуации новое знание, если оно приходит в противоречие с существую­щими у человека представлениями или предполагает их изме­нение, легко может быть отвергнуто, забыто.

Насколько можно судить по различным опросам школь­ных психологов и выпускаемой методической литературе, пси­хологическое просвещение школьников сегодня очень попу­лярно. Но несмотря на повсеместную распространенность, по-прежнему остро, на наш взгляд, стоит вопрос о его эффек­тивности. С точки зрения задач сопровождения включение психологического просвещения в процесс предметного обуче­ния не является эффективным. Результатом просвещения мы считаем присвоение школьниками психологических знаний и навыков, которые помогали бы им успешно учиться и разви­ваться в различных сферах школьной жизни. А чтобы полу­ченное знание могло активно использоваться школьниками, оно должно быть живым, активным. То есть получаемые ре­бенком социально-психологические знания не должны ложить­ся мертвым грузом в его интеллектуальную копилку, как это происходит с большей частью предметного знания, получае­мого в школе. Однако, если они преподносятся приблизи­тельно в такой же форме, их ожидает сходная участь и даже худшая, так как преподавание психологии не предполагает строгих форм отчетности - зачетов, экзаменов, контрольных и т. д.

Для того чтобы передаваемые школьникам знания могли активно включиться в процесс личностного развития, высту­пить своего рода катализаторами внутренних процессов, необходимо очень серьезно подходить и к отбору содержа­ния, и к выбору форм работы. При отборе содержания очень важно учитывать не только возрастные потребности и цен­ности школьников, уровень их реального развития, готов­ности к усвоению тех или иных знаний и навыков, но и ре­альную групповую ситуацию в том или ином классе или параллели, существующие актуальные проблемы. Просве­тительская работа может быть организована в ответ на актуальный, запрос со стороны школьников на определен­ные знания. Например, такой запрос, касающийся психоло­гических требований к определенным профессиям, может поступить от старшеклассников. Для подростков социаль­но-психологические знания могут стать чрезвычайно акту­альными после тяжелого внутригруппового конфликта или нарушения взаимоотношений со значимым учителем. Пси­холог должен быть готов в такой ситуации предложить школьникам реальную научную информацию, позволяющую им по-другому посмотреть на ситуацию. На наш взгляд, такой подход к психологическому просвещению способству­ет формированию у подростков и старшеклассников потреб­ности в социально-психологическом знании, культуры пот­ребления определенной научной информации. Конечно, пси­холог может не только использовать актуальные запросы на психологическое знание, но и специально формировать их. Скажем, он может построить занятие с группой или клас­сом таким образом, чтобы вывести ребят на определенную проблему в отношениях или психологических особенностях людей, которая «высветилась» и стала значимой благодаря какой-то игре или групповой дискуссии. Следующее заня­тие может быть посвящено ее рассмотрению.

Что касается формы организации, то можно, на наш взгляд, следующим образом сформулировать основной принцип эф­фективной просветительской работы со школьниками: вклю­чение ситуации усвоения социально-психологических знаний в привлекательные или актуально значимые для школьников данного возраста или данной субкультуры формы активности. Это могут быть традиционные формы школьной работы - КВНы, олимпиады, тематические вечера и встречи типа «Что? Где? Когда?», могут быть специально разработанные сцена­рии типа «Цветового дня школы», о котором мы подробнее расскажем в других разделах работы. Итак, обобщим наши представления о психологическом просвещении школьников.

Психологическое просвещение школьников ориентиро­вано на создание условий для активного присвоения и использования школьниками социально-психологичес­ких знаний в процессе обучения, общения и личнос­тного развития.

Его эффективность определяется тем, насколько пред­лагаемое знание в данный момент значимо, актуаль­но для отдельного ученика или ученической группы и насколько привлекательна или привычна для них вы­бранная психологом форма передачи знаний.

Консультирование школьников - еще один важ­ный вид практической работы, ориентированный на подрост­ков и старшеклассников. В существующей отечественной и за­рубежной литературе подробно освещены особенности консуль­тирования школьников 13-17 лет, излагается содержательная и организационная специфика такой работы (2, 7, 34, 35, 38). Консультирование может иметь различное содержание, касать­ся как проблем профессионального или личностного самооп­ределения школьника, так и различных аспектов его взаимо­отношений с окружающими людьми.

В русле нашей модели мы рассматриваем консульти­рование как многофункциональный вид индивидуаль­ной работы психолога со школьниками, в рамках ко­торого могут быть решены следующие задачи: оказание помощи подросткам и старшеклассникам, испытывающим трудности в обучении, общении или психическом самочувствии

обучение подростков и старшеклассников навыкам самопознания, самораскрытия и самоанализа, исполь­зования своих психологических особенностей и возмож­ностей для успешного обучения и развития оказание психологической помощи и поддержки школь­никам, находящимся в состоянии актуального стрес­са, конфликта, сильного эмоционального переживания

Консультирование организуется, в большинстве случаев, по запросу со стороны школьника. Однако необходимо учиты­вать, что в школьной практике бывают ситуации, когда психолог предпринимает определенные шаги, не дожидаясь добро­вольного обращения к нему подростка или старшеклассника. Это часто провоцирует негативную реакцию школьника и тре­бует от психолога высоко профессиональных действий, направ­ленных на привлечение ученика к диалогу и процессу реше­ния проблем.

Психологическое консультирование и просвещение педагогов

Психологическое консультирование - принципиально важ­ное направление школьной практической деятельности психоло­га. Эффективность всей его работы в школе в значительной мере определяется тем, насколько ему удалось наладить широкое и конструктивное сотрудничество с педагогами и администрацией школы в решении различных задач сопровождения школьников. Организуется же это сотрудничество в значительной мере в про­цессе консультирования. Таким образом, мы рассматриваем педагога как союзника психолога, сотрудничающего с ним в процессе решения вопросов успешного обучения и личностного развития школьников. В различных видах консультирования мы видим формы организации такого сотрудничества.

Пожалуй, это не совсем традиционный взгляд на цели и задачи консультативной работы. Особенно сильно отличаются наши представления от ожиданий педагогов. От консультации с психологом учитель, воспитатель ждут готовых рецептов, со­ветов, четких и ясных объяснений, как же поступить в той или иной педагогической ситуации. А предлагается им... ситуация равноправного сотрудничества в поиске путей и методов реше­ния тех или иных проблем, достижения конкретных целей. И психолог не берет на себя функцию Всезнающего Специалиста и, соответственно, не принимает на себя полную ответствен­ность за результаты обсуждения и принятое решение. Он лишь создает среду для плодотворного обсуждения, создает условия для всестороннего рассмотрения вопроса, излагает свою точку зрения и предлагает возможные формы своего участия в реа­лизации решений, которые принял сам педагог.

Итак, психолого-педагогическое консультирование - это универсальная форма организации сотрудничества пе­дагогов в решении различных школьных проблем и проф­ессиональных задач самого педагога. Оно основано на следующих принципах:

Равноправное взаимодействие психолога и педагога

Формирование у педагогов установки на самостоятель­ное решение возникших проблем

Принятие участниками консультирования ответствен­ности за совместные решения

Распределение профессиональных функций между педагогом и психологом

При всем разнообразии ситуаций, которые могут привести к организации психологического консультирования педагогов, можно выделить три основных направления.

Первое направление - консультирование педаго­гов-предметников и воспитателей (классных руководителей) по вопросам разработки и реализации психологически адек­ватных программ обучения и воспитательного воздействия. Под психологической адекватностью мы понимаем соответст­вие программ научным психолого-педагогическим и психо­физиологическим требованиям к обучению школьников опре­деленного возраста, уровню развития и реальным возмож­ностям конкретных учащихся. Обсуждению могут подлежать как содержательные, так и методические аспекты педагоги­ческих программ. Однако в рамках данного направления осо­бенно важно установить границы профессиональной компе­тенции психолога-консультанта. Мы считаем, что психолог - школьный практик и по своему статусу и по своей подготовке не должен выступать экспертом по оценке эффективности педагогических программ. Он, несомненно, может оценить, насколько полно та или иная программа учитывает различ­ные психологические особенности детей и в какой степени методические приемы, предлагаемые учителем, соответству­ют представлениям о технике эффективного коммуникатив­ного воздействия. Но и такая работа может быть выполнена психологом грамотно только после того, как учителем сфор­мулированы педагогические требования к исходным знани­ям и умениям школьников и педагогические критерии успеш­ности обучения по данной программе, подробно описана ме­тодика обучения или воспитательного взаимодействия. То есть учитель должен сформулировать все важнейшие педагоги­ческие принципы построения своей программы.

Сегодня мы чрезвычайно часто сталкиваемся с ситуацией, когда психолог вынужден осуществлять такую работу за педагога либо, что еще печальнее, работать «в прикидку». Это утверждение можно проиллюстрировать на такой казалось бы хорошо разработанной психологами теме, как определение готовности ребенка к обучению в начальном звене. На осно­вании чего формулируются критерии психологической готов­ности ребенка? На основании теоретических представлений о феномене возрастной нормы, научных же академических пред­ставлений о структуре учебной деятельности и требовани­ях, которые она предъявляет к ребенку. Но как соотносится эта система требований с реальным процессом обучения? Сейчас вышло в свет множество новых учебников, чуть ли не каждая школа экспериментирует с программой и методика­ми обучения. Есть ли уверенность в том, что все они постро­ены в соответствии с нашими психологическими представле­ниями? У автора этих строк такой уверенности нет, более того, чисто эмпирический опыт знакомства с различными пе­дагогическими «новшествами» убеждает в обратном. Можно было бы привести и конкретные примеры, но к моменту выхо­да книги они устареют: на смену сегодняшним «пробным» (страшное слово!) учебникам придут новые. Итак, мы тес­тируем детей на «школьную пригодность», не зная в большин­стве случаев, какие реальные требования будут им предъяв­лены. Особенно остро эта проблема стоит в различных гим­назических классах. Интересный и перспективный вариант решения данной проблемы предложен Е. Афанасьевой и Н. Ва­сильевой. Их «метод экспертной оценки» позволяет педагогам в сотрудничестве с психологами сначала выявить систему требований к ребенку, его обучению, поведению, особенностям личности, а уже затем на их основе разработать методы диагностики. На наш взгляд, в школах, строящих процесс обу­чения на своих педагогических принципах, такой подход опти­мален. Он может быть использован и для построения проце­дуры тестирования, если педагогический коллектив настаи­вает на правомерности своей программы, и для оценки качества программы с точки зрения соответствия заложенных в нее требований научно обоснованным критериям.

Второе направление - консультирование педаго­гов по поводу проблем обучения, поведения или межличнос-

Модель деятельности школьного

психолога

тного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп. Эта форма работы наиболее распространена среди школьных психологов, и ее роль трудно переоценить. Очевид­но, что только в случае совместных и продуманных действий психолога и педагога возможно решение школьных проблем ребенка, создание благоприятных условий для его развития и обучения. Чрезвычайно актуальным является вопрос о кон­кретных формах и видах такого консультирования и об адек­ватном распределении задач и обязанностей между его учас­тниками. Консультация может иметь своим началом два ис­точника: либо его инициатором выступает сам педагог, по его запросу психолог осуществляет ту или иную подготовитель­ную работу; либо инициатором выступает психолог, предла­гая учителю ознакомиться с той или иной информацией о ре­бенке и задуматься над проблемой оказания ему помощи или поддержки. Обе ситуации могут быть рассмотрены как рав­ноценные в том случае, если в школе уже сложилась практика равноправного сотрудничества психолога и педагога, оба учас­тника осознают свои профессиональные возможности и свою ответственность. В противном случае, вторая ситуация явля­ется мало перспективной, так как ставит психолога либо пе­ред необходимостью административного давления на педаго­га, либо делает его просителем.

В целом наиболее перспективными, на наш взгляд, явля­ются индивидуальные консультации (в случае запроса со сто­роны самого учителя) и психолого-педагогические консилиу­мы с четким распределением функций и обязанностей внутри группы участников и общей ответственностью за реализацию принимаемых решений.

П с ихо л о го - п е д а го г и ч ее к и й консилиум игра­ет в нашей системе школьной психологической деятельности особую, очень важную роль. Психолого-педагогический конси­лиум представляет собой организационную форму, в рамках которой происходит разработка и планирование единой пси­холого-педагогической стратегии сопровождения каждого ре­бенка в процессе его обучения, а также определенных учени­ческих групп и параллелей. Консилиум позволяет объединить информацию об отдельных составляющих школьного статуса ребенка, которой владеют педагоги, классный руководитель, школьный медик и психолог, и на основе целостного видения

ученика с учетом его актуального состояния и динамики пре­дыдущего развития разработать и реализовать общую линию его дальнейшего обучения и развития. Благодаря консилиуму психолог получает возможность передать имеющиеся у него знания о ребенке или классе непосредственно тем взрослым, которые обладают значительно большими возможностями вли­яния и взаимодействия с ним.

Психолого-педагогический консилиум позволяет пост­роить взаимоотношения психолога и педагогов на ос­нове равноправного сотрудничества и личной ответ­ственности и организовать целостное сопровождение школьников в процессе всего обучения, задействовав профессиональный и личностный потенциал всех взрос­лых, имеющих отношение к эффективности этого про­цесса: их педагогов, родителей, психологов, школьных медиков и др.

Мы уверены, что закрепление консилиума в практике учеб­но-воспитательной работы школы, превращение его в обяза­тельное и традиционное мероприятие самым существенным образом скажется и на профессиональной позиции психолога в школе, и на его отношениях с педагогами. Эти отношения все больше превращаются в равноправное сотрудничество в ре­шении различных вопросов сопровождения школьников и ока­зания им необходимой помощи. Связано это, среди прочего, и с тем, что консилиум обладает выраженным обучающим эф­фектом: он позволяет учителям стать наблюдательнее и объ­ективнее в оценке различных сторон обучения и поведения детей и собственных шагов и представлений, помогает им вырабо­тать общий язык обсуждения тех или иных проблем, дает опыт коллективной деятельности и многое другое.

Третье направление консультирования - социально-посредническая работа школьного психолога в си­туациях разрешения различных межличностных и межгруп­повых конфликтов в школьных системах отношений: учитель- учитель, учитель-ученик, учитель-родители и др. Мы счи­таем, что в настоящее время из всех специалистов, работающих в школе, даже с учетом вновь вводимых должностей социаль­ного работника, социального педагога и др., психолог лучше всех подготовлен к оказанию конфликтологической помощи любым участникам школьного взаимодействия. Позиция проф­ессионального посредника в конфликтной ситуации, несомненно, отличается от позиции психолога - консультанта, психотера­певта. Однако школьному психологу, с его специфическим кругом обязанностей, она, представляется, достаточно близ­ка. В рамках посреднической работы психолог организует си­туацию обсуждения конфликта сначала с каждым оппонен­том отдельно, затем - совместно. Организуя разговор оппо­нентов «через себя», психолог помогает снять эмоциональное напряжение, перевести обмен репликами в конструктивное русло и затем помогает оппонентам найти приемлемые спосо­бы решения противоречивой ситуации. Естественно, что всю ответственность за принятые решения и их исполнение несут сами стороны конфликта.

Надо сказать, что такая работа не вызывает у профес­сионального психолога особенных сложностей, однако в школьной ситуации является очень благодарной и приносит быстрые ощутимые результаты. Участие в разрешении конфликтов в качестве посредника - организатора усло­вий переговоров может способствовать повышению профес­сионального статуса психолога. Ее результаты часто пре­восходят не только ожидания оппонентов, но и самого пси­холога. В нашей практике были случаи, когда педагоги и родители, участвуя в подобных обсуждениях, шли на такие уступки и взаимные обязательства, о которых и думать не хотели до встречи. Однажды при обсуждении случая в пер­вом классе, где особо агрессивный и практически «забытый» семьей ребенок бил одноклассников, родители, только что написавшие письмо в РОНО, на полном серьезе стали обсуж­дать вопрос о том, кто поведет детей в воскресенье в те­атр, кто будет провожать этого мальчика до дома после уроков и водить на футбольную секцию и т. д. В другой ситуации педагоги, настаивавшие на немедленном отчисле­нии ученика 6 класса из школы за «злостную неуспеваемость», в результате действий посредника пришли к решению пере­вести мальчика на 2 месяца на домашнее обучение по причи­не слабого здоровья, а мама решилась изменить график сво­ей работы, чтобы быть больше дома.

Школьная среда и находящиеся в ней люди, как показыва­ет наш опыт, весьма чувствительны к любым формам работы, позволяющим проявить доброжелательность, гума­низм, внутреннюю порядочность. Именно поэтому конфлик­тологическая работа дает там быстрые результаты.

Психологическое просвещение педагогов- еще одна традиционная составляющая школьной психологи­ческой практики.

Психологическое просвещение направлено на созда­ние таких условий, в рамках которых педагоги могли бы получить профессионально и личностно значимое для них знание. Прежде всего, речь идет о психологи­ческих знаниях и навыках, позволяющих педагогам: организовать эффективный процесс предметного обу­чения школьников и с содержательной, и с методичес­кой точек зрения

построить взаимоотношения со школьниками и колле­гами на взаимовыгодных началах осознать и осмыслить себя в профессии и общении с другими участниками внутришкольных взаимодейст­вий

Весьма непростым является вопрос о формах и методах организации просвещения. Известно, что такие «классичес­кие» мероприятия, как лекция или семинар, в силу объектив­ных причин (например, загруженность учителей) и некоторых профессионально-личностных особенностей педагогов (склон­ность к созданию и закреплению различных стереотипов, по­вышенная личностная тревожность и проч.) являются крайне неэффективными.

Так, автором этих строк, в бытность руководителем школьной психологической службы, в течение нескольких лет читалась одному и тому же педагогическому коллективу лекция о феномене школьной тревожности. И каждый раз лекция выслушивалась с большим интересом, материал ак­тивно обсуждался на конкретных примерах, предлагалось более подробно рассмотреть эту проблему на методичес­ких объединениях... и это повторялось из года в год.

В рамках нашей модели мы следующим образом формули­руем основной принцип просвещения педаго­гов- органическое вплетение ситуации пе­редачи им знаний в процесс практической деятельности (то есть знание как ответ на реально существующий и осознаваемый за­прос учителя или воспитателя). Соответственно, просветительская работа должна быть вкраплена (причем, очень

|[: дозировано, тщательно отобранным содержанием) в текущую ■" деятельность учебно-методических объединений, тематических. " педсоветов, психолого-педагогических консилиумов и т. д.

Консультирование и просвещение родителей Вопрос о задачах и значении работы школьного психолога с родителями чрезвычайно дискуссионный. Существует множес­тво мнений, в том числе и полярно противоположных. На одном полюсе - работа с родителями как основное направление дея­тельности школьного психолога. Аргумент очень понятный и практически неоспоримый: большая часть проблем школьни­ка - родом из семьи, ее климата, стиля взаимоотношений и т. д., поэтому невозможно решать школьные проблемы без актив­ного переструктурирования семейных отношений. Причем, не только в части детско-родительских отношений, но и супружес­ких, родственных и прочее. На другом полюсе - семья юриди­чески и этически «закрыта» для школы. Школьный психолог не имеет права вмешиваться в семейную ситуацию. Большинство школьных ситуаций должно решаться без вмешательства роди­телей, силами педагогов, психолога и самого школьника.

Создавая нашу модель, мы постарались найти какой-то до­стойный компромисс между двумя этими крайними позициями.

Общая цель различных форм деятельности психолога по отношению к родителям - и просвещения, и кон­сультирования - видится нам в создании социально-психологических условий для привлечения семьи (чаще всего- родителей) к сопровождению реб,енка в про­цессе школьного обучения. В первую очередь это не­обходимо при решении возникающих проблем. Целью деятельности, таким образом, является создание ситу­ации сотрудничества и формирование установки от­ветственности родителей по отношению к проблемам школьного обучения и развития ребенка. При этом последовательно реализуется принцип невмешатель­ства школьного психолога в семейную ситуацию.

В целом работа с родителями строится в двух направлени­ях: психологическое просвещение и социально-психологичес­кое консультирование по проблемам обучения и личностного развития детей. В отношении просвещения с равной силой проявляются как проблемы отбора содержания, так и форм ведения такой работы. Если говорить о содержании, то в зада­чу школьного психолога, на наш взгляд, не должна входить передача систематизированных психологических знаний роди­телям (при всем благородстве и значимости этого). Пользуясь редкими встречами с родителями, психолог может попытаться ознакомить их с актуальными проблемами детей, способствуя тем самым более глубокому пониманию взрослыми динамики детского развития. Условно говоря, психолог погружает роди­телей в значимые, насущные вопросы, решаемые их детьми в данный момент школьного обучения и психологического раз­вития, и предлагает подходящие для этого момента формы детско-родительского общения. Для этого могут использовать­ся короткие психологические беседы на классных собраниях (лучше, если они приурочены к проводимым диагностическим исследованиям), специальные родительские дни, совместные встречи родителей и детей.

Психолого-педагогическое консультирова­ние родителей, проводимое по запросу родителей или ини­циативе психолога, может выполнять различные функции. Пре­жде всего, информирование родителей о школьных проблемах ребенка. Родители не всегда имеют о них достаточно полное и объективное представление. Далее, это консультативно-методи­ческая помощь в организации эффективного детско-родитель­ского общения, если с таким запросом обратились сами родите­ли или психолог считает, что именно в этой области кроются причины школьных проблем ребенка. Поводом для консульта­ции может быть также необходимость получения дополнитель­ной диагностической информации от родителей. Например, на этапе углубленной диагностики психолог может попросить ро­дителей помочь ему выявить влияние семейной ситуации на психологическое благополучие ребенка в школе. Наконец, це­лью консультирования может быть психологическая поддерж­ка родителей в случае обнаружения серьезных психологичес­ких проблем у их ребенка либо в связи с серьезными эмоцио­нальными переживаниями и событиями в его семье.

В любом случае, итогом консультативной работы должен быть договор о совместных действиях родителей и школьного психолога в решении задач сопровождения ребенка в период его школьного обучения.

Четвертое направление: социально-диспетчерская деятельность

Социально-диспетчерская деятельность школьного психо­лога направлена на получение детьми, их родителями и педаго­гами (школьной администрацией) социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции школьного практика. Очевид­но, что эффективное выполнение этой функции возможно лишь в случае, когда психологическая деятельность в школе является звеном разветвленной системы социально-психологической под­держки (или службы помощи) народного образования. В этом случае у психолога есть представление, куда, как и с какой сопроводительной документацией можно «переадресовать» за­прос. Во всех прочих ситуациях у него нет уверенности, что клиенту будет оказана необходимая помощь, предложены эф­фективные формы сотрудничества. Для реализации диспетчер­ских функций в этом случае в распоряжении психолога должен быть по крайней мере банк достоверных данных о различных социально-психологических службах, оказывающих профессио­нальные услуги (как правило, все отношения с этими служба­ми строятся, увы, на личных контактах).

Когда школьный психолог обращается к социально-дис­петчерской деятельности? Во-первых, когда предполагаемая форма работы с ребенком, его родителями или педагогами выходит за рамки его функциональных обязанностей. Во-вто­рых, когда психолог не обладает достаточными знаниями и опытом, чтобы оказать необходимую помощь самому. В треть­их, когда решение проблемы возможно только при вынесении ее за рамки школьного взаимодействия и участвующих в нем людей. Психолог же является одним из его участников.

Однако деятельность психолога и в описанных выше случа­ях не ограничивается «переадресовкой проблемы». Она пред­полагает последовательное решение следующих задач:

Определение характера стоящей проблемы и возмож­ностей ее решения

■ М. Битянова ■

поиск специалиста, способного оказать помощь содействие в установлении контакта с клиентом

Подготовка необходимой сопроводительной документа­ции

Отслеживание результатов взаимодействия клиента со специалистом

Осуществление психологической поддержки клиента в процессе работы со специалистом.

Выделяя эти задачи, мы хотели подчеркнуть, что школь­ный психолог не снимает с себя ответственность за обучение и развитие ребенка в школе, переадресуя квалифицированную работу с ним другому специалисту. В его обязанности по-пре­жнему входит сопровождение ребенка, меняются только фор­мы и содержание этого процесса.

Таким образом, мы кратко охарактеризовали основные на­правления деятельности школьного психолога-практика в рам­ках предлагаемой нами модели сопровождения ребенка. В целом они могут быть представлены в виде следующей схемы (см. Схему 2)

Схема, предложенная вниманию читателей, не отражает в полной мере идею, положенную в основу предлагаемой моде­ли школьной психологической деятельности. Определяющим для нее на организационном уровне является принцип сис­темности. Это означает, что школьная психологическая работа представляет собой сложно организованный процесс, в кото­рый включены все формы, все направления практической де­ятельности в четкой, логически и концептуально оправданной последовательности. Ниже мы переходим к описанию органи­зационных аспектов нашей модели.