Главная > Дизайн > Субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса дошкольной образовательной организации. Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений


Субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса дошкольной образовательной организации. Диалогичность как характеристика субъект-субъектных отношений




Н. В. Насурова г. Челябинск

SUBJECT-TO-SUBJECT INTERACTION IN THE EDUCATIONAL PROCESS AT PRESCHOOL ORGANIZATION N. V. Nasurova

Статья посвящена проблеме взаимоотношений педагога и воспитанника. Автор рассматривает особенности субъект-субъектного взаимодействия между участниками воспитательно-образовательного процесса; анализирует основные элементы гуманных субъект-субъектных отношений между педагогом и воспитанником.

The article is devoted to the problem of relations between a teacher and a student. The author deals with features of the subject-to-subject interaction among participants of training and research activities; analyzes some basic elements of humane subject-to-subject relations between a teacher and a student.

Ключевые слова:

субъект-субъектное взаимодействие в системе «педагог – воспитанник» , гуманные субъект-субъектные отношения.

Keywords:

subject-to-subject interaction in the theme “teacher – student”, humane subject-to-subject relations.

Основной целью субъект-субъектного взаимодействия является развитие личности воспитанника, выступающей главной ценностью воспитательно-образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Функция педагога заключается в организации среды обучения, создании условий для развития личности. Субъект-субъектные отношения между участниками воспитательно-образовательного процесса имеют следующие характерные особенности:

  • активная позиция воспитанника в процессе деятельности
  • совместное решение проблемы как способов взаимодействия
  • игра, диалог, работа по микрогруппам, как основные организационные формы, реализующие гуманистические отношения
  • допустимость сосуществования противоположных точек зрения.

Преимущества субъект-субъектного взаимодействия были экспериментально доказаны В. В. Давыдовым, Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным в рамках развивающих систем обучения и выявлены эмпирическим путем педагогами-новаторами Ш. А. Амонашвили, Е. Н. Ильиным и другими.

Субъект-субъектное взаимодействие предполагает:

  • стремление у воспитанников развивать проблемное видение
  • побуждение воспитанников задавать вопросы
  • установление сходства между различными явлениями или скрытых различий между исходными феноменами.

Проанализировав материалы Е. В. Бондаревской, Е. Н. Кролевецкой, О. С. Ульяновой , мы пришли к выводу, что субъект-субъектное взаимодействие предполагает развитие гуманистических отношений педагога и воспитанника в целостном воспитательно-образовательном процессе.

В построении гуманных отношений важную роль играют доверительные отношения между педагогом и воспитанником. Доверительные отношения – это отношения взаимного уважения, естественности и открытости. Критерием условий обеспечения доверия между педагогом и воспитанником является «гармония отношений» .

Доверительные отношения между участниками воспитательно- образовательного процесса способствуют полноценному становлению воспитанника, реализации исследовательских умений и навыков каждого индивида.

Сотрудничество на языке психологической науки – это организация субъект-субъектных отношений в совместной деятельности. Его важнейшими признаками являются:

  • осознание общей цели, которое мобилизует педагога и воспитанника
  • высокая организация совместной деятельности участников воспитательно- образовательного процесса, их общие усилия
  • взаимное доверие, доброжелательность, взаимопомощь при затруднениях.
  • взаимодействие воспитанников друг с другом, их деловое общение и коллективная ответственность за результат общей деятельности.

Сотрудничество не является самоцелью, оно налаживается для того, чтобы воспитанник получал знания и умения, опыт общения и социальной активности.

Одной из задач педагога является активизация деятельности воспитанников, управление их активностью. Иными словами, педагог должен постоянно побуждать воспитанников к энергичному и целенаправленному познанию, используя различные пути активизации мотивационных ресурсов. Ученые (А. А. Петрусевич, М. Н. Шабарова, И. Ю. Сероусов ) выделяют стимулы активизации воспитательно-образовательной деятельности воспитанников: поощрение и их стремление к новым достижениям.

Одним из сильных мотивов воспитательно-образовательного процесса является интерес. В своих исследованиях Л. С. Выготский отмечает, что интерес воспитанников не должен быть связан лишь с похвалой, страхом, желанием угодить и пр. Интерес воспитанников, по его мнению, зарождается и сохраняется в случае, если система обучения построена «в непосредственной близости к жизни, учит детей тому, что их интересует, начинает с того, что им знакомо и естественно возбуждает интерес» .

Принципиально важно, чтобы на каждый раз воспитанник переживал радость открытия, чтобы у него формировалась вера в собственные силы и познавательный интерес. Интерес воспитанников связан с уровнем и качеством приобретенных знаний, уровнем сформированных способов умственной деятельности.

Личностные установки педагога, наиболее адекватные гуманистическому обучению. В качестве основных личностных установок педагога мы выделяем:

«Открытость» преподавателя своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям и способность свободно выражать их в межличностном общении с воспитанниками. Как подчеркивает В. А. Петровский , «за профессиональной ролью «воспитатель» вырисовывается универсальное отношение человека к человеку, заключающееся в том, что своими поступками, иногда помимо своей воли, люди изменяют условия жизни друг друга, обнаруживая свою идеальную представленность и продолженность в жизни другого»; выражение внутренней уверенности педагога в возможностях и способностях каждого воспитанника.

«Эмпатическое понимание» , т. е. видение педагогом поведения воспитанника, оценка его реакций, действий, поступков с точки зрения самого воспитанника. «Эмпатическое понимание» позволяет педагогу, по мнению американского ученого К. Роджерса, «постоять в чужих туфлях» , посмотреть на все вокруг, и на себя в том числе, глазами детей . В ситуациях, в которых педагог понимает и принимает внутренний мир воспитанников, естественно себя ведет и, в соответствии со своими внутренними переживаниями, доброжелательно к ним относится, он создает все необходимые условия для гуманистического общения.

При гуманных субъект-субъектных отношениях воспитательно -образовательно процесс приобретает для воспитанника личную значимость, окрашивается яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими результатами.

Список литературы:

  1. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11–17.
  2. Борзенко И. М., Кувакин В. А., Кудишина А. А. Основы современного гуманизма. М.: Рос. гуманист. о-во, 2002. 350 с.
  3. Петрова В. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. М.: Сентябрь, 1999. 128 с.; Татенко В. О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 3. С. 23–34.
  4. Петрусевич А. А., Шабарова М. Н. Педагогические условия активизации профессионального обучения // Специалист. М., 2000. №8; Сероусов И. Ю. Активизация познавательной деятельности студентов // Там же. 2001. № 4.
  5. Выготский Л. С. Педагогическая психология / под. ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.
  6. Петровский В. А., Калиненко В. К., Котова И. Б. Личностно развивающее взаимодействие. Ростов н/Д.: Цвет. печать, 1995. 88 с.
  7. Роджерс К. Р. Клиент-центрированная психотерапия: теория, современная практика и применение. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2002. 512 с.

Субъект-субъектные отношения основа общечеловеческого единства как коллективного субъекта

Введение


я люблю свою собаку, говорил дурак.
Чем больше я узнаю человека, тем больше
я его люблю, говорила собака.
Чем больше я узнаю, тем больше я люблю,
говорил человек.
Жан Марсенак

«Сия есть заповедь Моя, да
любите друг друга, как Я возлюбил вас.
Нет больше той любви, как
если кто положит душу свою за друзей своих».
Ин. 15: 12-13

Сегодняшнее состояние российского общества, его положение в современном мире, те внутренние противоречия и конфликты которые присутствуют в нём, социально-экономическая и отчасти политическая нестабильность с необходимостью провоцируют деструктивную общественную динамику. Сущность этого процесса состоит в том, что так называемое «гражданское общество» которое является целью демократического государства, на данном рубеже исторического времени до сих пор не сформировано и находится в неком хаотическом состоянии, в состоянии бессознательного движения и метания, когда внутренняя личностная позиция не находит своего выражения в непосредственной сознательной, целенаправленной деятельности по преобразованию и саморазвитию себя самого и общества в целом. Этого не происходит так же и оттого, что между людьми не устанавливается та необходимая качественно высокая степень доверия и понимания.
Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического (эгоцентрического) сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, объединяющим множество личностей, Б.С. Братусь писал по этому поводу следующее: «Наши данные также показывают, что отклонения, неврологическое развитие личности тесно связаны с эгоцентрической ориентацией человека, в то время как наиболее благоприятные условия для развития личности создает противоположная эгоцентрической просоциальная ориентация» . В системе межличностных контактов теряется категория «значимого другого», позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания, вследствие этого и не формируется общая деятельность, направленность, отсутствуют те мотивы, которые бы привели к формированию личной позиции человека как гражданина своей Родины, как неотъемлемой части своего народа.
Гражданское общество как коллективный субъект возможно лишь при условии преодоления межличностной разобщённости и разделённости, замена субъект-объектного взаимодействия между людьми, где человек предстаёт перед нами лишь как определённый набор функций и рассматривается с точки зрения полезности или бесполезности для нас, на субъект-субъектные отношения, где каждый человек, выражая себя как личность, будет видеть в другом человеке личность же и будет не только брать от него, но и давать что-то взамен, где будет происходить процесс со-развития.
Таким образом, данная проблема является на сегодняшний день актуальной и, исходя из этого мы определили тему нашего исследования «Субъект-субъектные отношения основа общечеловеческого единства как коллективного субъекта».
Цель: Определить роль субъект-субъектных отношений в единении общества, формировании коллективного субъекта.
Объект: Человек в системе межличностных отношений.
Предмет: Сфера субъект-субъектных отношений.
Задачи:
1. На основе теоретических источников дать определение субъект-субъектных отношений, а так же провести анализ научно-методических понятий, связанных с формированием и становлением субъект-субъектных отношений между людьми. 2. Определить роль общества в формировании и становлении субъект-субъектных отношений, предложить наиболее действенные методы и приёмы для их развития. 3. Дать методические рекомендации по формированию и становлению субъект-субъектных отношений.
Методики для исследования группы:
1. Социометрическая методика на выявление взаимоотношений в коллективе.
2. Изучение психологического климата коллектива.
На основании полученных данных, предлагается обратиться к клиент-центрированной и групп-центрированной терапии К. Роджерса для развития субъект-субъектных (доверительных и искренних) отношений внутри коллектива.
Теоретическая значимость: проанализирована, обобщена и обоснована важность субъект-субъектных отношений между людьми в изменяющемся и глобализирующимся мире, так как именно такие отношения помогут дальнейшему позитивному развитию человечества в целом и личности в частности.
Данная проблема на сегодняшний день является недостаточно исследованной, нет общепринятой системы понятий выражающих субъект-субъектные отношения в глобальном понимании, существуют различные философские и психологические подходы к данной проблеме. Изучением данной проблемы и смежных с ней проблем занимались такие психологи и философы как: С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов, К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, И.В. Вачков, В.Е.Кемеров, А.Кармин, В.И. Вернадский, С.З. Гончаров, В.А. Петровский, С.Л. Франк и др.

Глава I. Понятие «гражданского общества»

Прежде чем приступить к рассмотрению заявленной темы необходимо в общих чертах ознакомиться с обществом в его конкретном выражении, для этого мы предлагаем проанализировать современноё российское гражданское общество и выявить на его основе общие черты (позитивные и негативные моменты) для общества, человечества в целом. Таким образом, гражданское общество в нашем исследовании будет выступать в качестве модели, частного выражения глобального общества как коллективного субъекта.
Так что же представляет собой гражданское общество? Какими характеристиками должно оно обладать, а какими нет? Давайте рассмотрим следующее определение, которое даёт М.Н. Марченко.
«Гражданское общество – это общество равноправных людей, свободно проявляющих свою личность, творческую инициативу, общество равных возможностей, освобождённое от лишних запретов и дотошной административной регламентации.
Законодательное признание юридического равенства людей на основе наделения их правами и свободами – главный признак и основа гражданского общества.
Любое государство организовано как руководящая единым центром вертикальная система, иерархия государственных органов и должностных лиц, связанных отношениями подчинённости и государственной дисциплины. Эта система содержится за счёт общества (налоги, сборы, государственные займы). Постоянная и главная цель государства, его оправдание и легитимация, охрана общества и управление им.
В отличие от государства гражданское общество представляет собой систему многообразных связей и отношений граждан, их объединений, союзов, основанных на равенстве и личной инициативе, в том числе и в самостоятельности добычи средств к существованию.
Природе гражданского общества соответствует принцип законности как строгого соответствия закону деятельности государства и его органов».
Как видно из выше приведённого определения гражданского общества и его характеристик оно является законодательно регулируемым и подчинённым определённой системе законодательного права. Каждая личность, наделённая свободами и правами, в то же время ими же и ограничена, то есть несёт за свои деяния и поступки определённую ответственность (административную, уголовную). Следовательно, управление обществом осуществляется путём формирования у каждого его члена определенной нормы поведения и взаимодействия между собой. Поведенческая стабильность и предсказуемость достигается путём внешнего воздействия на человека и удерживается в какой-то мере страхом получить наказание или осуждение. Н. Бердяев утверждал, что: «Верующий человек и атеист, консерватор и революционер одинаково принуждены признать истины математики, логики или физики. Так и юридическая общеобязательность существует для элементарной, низшей формы общности. Не нужно соборности, общности духа для того, чтобы признать минимум права в отношении друг к другу».
Таким образом, можно придти к следующему выводу: гражданское общество представленное для государства как объект воздействия подчинено ему и развивается в соответствии с теми требованиями, которые государство требует от него (субъект-объектное отношение). Всякое отдаление от установленных норм ведёт к определённому внешнему воздействию, наказанию (здесь в какой-то мере прослеживается бихевиористская теория со своей формулой стимул-реакция). Внутриобщественные связи так же регламентированы законодательством и участники общественных отношений тоже подвержены внешней угрозе наказания. Следовательно, поведение и поступки нынешнего общества являются внешне регулируемыми за счёт действия законодательных норм, регуляция производиться не внутренним отношением человека к человеку, базируется не на нравственности, а на наказании, внешнем воздействии на личность.
Эти и другие моменты в свою очередь препятствуют тому, что бы происходили те процессы, о которых говориться в начале определения гражданского общества: свободное проявление своей личности, творческая инициатива, равноправие людей. О каком равноправии можно говорить в обществе, где человека рассматривают в качестве объекта, функциональной полезности и значимости. При такой трактовке гражданского общества неизбежно будут присутствовать более функционально развитые и менее функционально развитые люди. Построение отношений только по внешним проявлениям и характеристикам не учитывая и не опираясь на внутренние качества, свойства личности, её индивидуальность и значимость есть ложное построение отношений, которое носит механистический и упрощённый характер, характер, структурно-функциональный сведённый до уровня муравейника, где каждый выполняет свою работу ни мало не заботясь о своём ближнем, это есть редукционистский подход к пониманию общества.
Совершенно очевидно, что данный уровень развития межличностного взаимодействия далёк от идеала гражданского общества и не может считаться основой, фундаментом его построения. Лишь преодоление понимания другого человека как объекта, как функции другим человеком может коренным образом изменить сложившуюся на данный момент ситуацию и позволить создать истинный фундамент гражданского общества, людей сплоченных единством целей, людей глубоко понимающих друг друга и стремящихся друг другу помочь.
С.З. Гончаров в свою очередь, считает: «Ставка на развитие гражданского общества предполагает в социокультурном аспекте именно субъектные качества лиц и коллективов. Люди объединяются ради общего дела двояко – в форме учреждения или корпорации. В первом случае объединение учреждается «сверху вниз» - государством. Корпорация же образуется «снизу вверх» по свободной воле людей (кооператив и т.п.) и состоит из активных полномочных и равноправных деятелей». Здесь находит своё выражение мысль о том, что гражданское общество, как таковое, не может образовываться и существовать принудительно, под давлением, устанавливаться сверху, если будет так, то гражданское общество превращается в фикцию, на самом деле являясь средством для достижения политических целей. Свободное волеизъявление должно быть движущим фактором объединения людей ради общих целей и интересов.
Далее С.З. Гончаров предлагает то понимание гражданского общества, которое в свете раскрываемой нами проблемы более уместно и целесообразно: «Под гражданским обществом мы понимаем вслед за А.С. Панариным, совокупность неполитических отношений (экономических, духовно-нравственных, религиозных, культурных) граждан и их ассоциаций, основанную на принципах самодеятельности, неподопечности и автономии по отношению к государству. Таким образом: «Гражданское общество есть совокупность корпораций, то есть неполитических объединений, которые сами себя конструируют «снизу», сами ставят и решают задачи. В таком самопроизводстве важными являются субъектные качества».
Но если принцип учреждения является самоцелью, то он способен погасить – по словам С.З. Гончарова – инициативу и свести на «нет» самодеятельность лиц. Если же мы будем стремится только лишь к корпоративизму, то это приведёт к анархии и потере управляемости. Решение этой проблемы С.З. Гончаров видит в соединении этих принципов в общем деле. Мы так же считаем, что включённость в общую деятельность обеспечит необходимые условия для проявления личностных сил субъекта, а так же его единение с другими личностями.
Таким образом, необходимо избегать абсолютизации субъектности в личностном плане, так как это ведёт к индивидуализации, эгоцентрической позиции, многообразию ценностей без их единства, индивидуальной свободе без единства лиц. Избегать следует и абсолютизации субъектности на уровне социальных институтов, так как в этом случае: «Субъектные функции монополизируются тем или иным социальным институтом, а лица превращаются в исполнителей. Их субъектные функции отмирают. Общество поляризуется на «субъекты» и «объекты», на «ведущих» и «ведомых».
Кемеров В.Е. также выделяет две различных модели общества.
К первой модели относиться общество, которое не зависит от бытия человеческих индивидов. Люди как бы заполняют «помещения», но они как будто не влияют на их изменение и воспроизводство. Люди здесь учтены как сырьё, энергия общества, его обслуживающий персонал. «На практике это означает, что структуры и институты общества поглощают жизнь и деятельность людей, социальные формы представлены как натуральная обстановка жизни людей, а сами люди как природная сила, адаптированная к этой обстановке».
Вторая модель общества характеризуется взаимодействием человеческих индивидов, оно осуществляется не за их спинами, не над их головами: «оно возникает и воспроизводиться в их совместной и индивидуальной жизни, оно живо до тех пор, пока люди воспроизводят его своим взаимообусловленным бытием». Здесь общество не понимается как вещеподобная система и квазиприродная структура.
«Концепция общества «стоящего» над людьми, и редукционистская методология оказались тесно связанными; общество отчуждается от индивидов (и в теоретическом, и практическом смысле) за счёт того, что его структуры редуцируют своё воспроизводство деиндивидуализированные силы людей, оставляя за пределами социальности их различия, их особенности, их самобытность. Так, собственно, создаётся двойная онтология общества: 1) онтология структур и 2) онтология людей – отсюда и разнообразные дуализмы: структурного и агентного, объектного и субъектного, социального и гуманитарного».

Общее определение понятия «субъект» таково: субъект – это источник целенаправленной активности, носитель предметно-практической деятельности, оценки и познания.
Каковы же характеристики субъекта? Для понимания этого понятия приведём эти характеристики по С.Л. Рубинштейну представленные в обобщенной форме у И.А. Зимней и выделим из них те, которые сопрягаются с рассматриваемой нами проблемой.
«Во-первых, категория субъекта всегда соположена с категорией объекта. С.Л. Рубинштейн фиксирует две взаимосвязанные стороны: 1) бытие как объективная реальность, как объект осознавания человеком; 2) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание.
Во-вторых, познающий субъект, или субъект научного познания – это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах.
В-третьих, общественный субъект может существовать и реализовываться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида.
В-четвёртых, каждый конкретный субъект определяется через своё отношение к другому.
В-пятых, каждое «Я», представляя и единичное, и всеобщее, есть коллективный субъект.
В свою очередь Ж. Пиаже рассматривал активность как одну из ведущих характеристик субъекта. Он справедливо подчёркивает, что так же, как объект не «дан» субъекту в готовом виде, а воссоздаётся последним в структуре знания, как бы «строиться» им для себя, так и субъект «не дан» себе со всеми своими внутренними структурами; организуя для себя объект, субъект конструирует и свои собственные операции, т.е. делает себя реальностью для самого себя».
Согласно А.В. Брушлинскому, «субъект - это человек, люди на высшем уровне активности, который индивидуален для каждого, на уровне целостности и автономности; для субъекта окружающая действительность - не только система раздражителей, а объект действия и познания, субъект - более широкое понятие, чем человек. Субъект есть единство всех его качеств - природных, социальных, общественных, индивидуальных. Личность - менее широкое определение человеческого индивида и обозначает социальные свойства человека».
Основной характеристикой субъекта является «переживание человеком себя как суверенного источника активности, способного в определенных границах намеренно осуществлять изменения окружающего мира и самого себя».
Из выше изложенного понятно, что объект – это то, что противостоит субъекту, на что направлена предметно практическая, оценочная и познавательная деятельность субъекта.

Глава III. Субъект и объект в межличностных отношениях

При перенесении понятий «субъекта» и «объекта» на категории общения и взаимодействия между людьми мы с необходимостью подходим к сути рассматриваемой нами проблемы. Когда в качестве объекта начинает выступать другой человек, он перенимает и все характеристики объекта как такового, в частности и свою противопоставленность субъекту восприятия или познания. Именно здесь и поднимается этическая проблема о взаимоотношениях людей. С данной позиции мы воспринимаем другого человека в виде объекта нашего познания или определённой деятельности. Это в свою очередь является предпосылкой формирования по отношению к нему принципа своей активности – воздействие на него, использование его как некой функции, средства для достижения своих собственных целей.
Но необходимо понимать, что данная позиция как субъект-объектная является в свою очередь первой ступенью в выделении субъекта из окружающего мира, формирование своего собственного сознания, своего собственного «Я». Субъектное познание другого субъекта как объекта предшествует субъектному познанию самого себя как объекта и только после этого на высшей ступени межличностного познания выступает субъектное познание другого субъекта как субъекта. На более высоком уровне самосознания эта противопоставленность, необходимая на первом этапе самоопределения в мире, должна преодолеваться в пользу субъект-субъектных отношений, где другой человек выступает в роли не столько объекта воздействия, сколько в роли «меня другого», а мы для себя значимы, следовательно, должно формироваться представление о «значимом другом». Взаимодействие людей может быть эффективным лишь в том случае, если его участники являются взаимно значимыми. Безразличие и слепота к индивидуальным особенностям и запросам партнера, игнорирование его внутреннего мира, оценок, позиции искажают результаты взаимовлияния, тормозят, а порой и парализуют само взаимодействие.
В своей работе И.И. Булычев говорит о том, что «понятие субъект-субъектного отношения означает наличие пря¬мой связи между отдельными людьми или человеческими общностями. Эти связи, по своей сути, духовно-эмоциональны. Носителями субъект-субъектных отношений выступают отдельные люди и чело¬веческие сообщества». Выделяя, таким образом, в качестве субъект-субъектных отношений не только конкретные личности, но и народы, этносы возможно введение понятия коллективного субъекта, включающего в себя всю совокупность существующих субъектов. Например у В.В. Давыдова понятие коллективного субъекта оказывается необходимым и исходным и в теории психического развития, основные положения которой он излагает, опираясь на подход А.Н. Леонтьева к этой проблеме. И хотя А.Н. Леонтьев сам не использовал термин «коллективный субъект», В.В. Давыдов считал, что в его работах созданы все предпосылки для введения этой категории. Таким образом, как показал в своих работах В.В. Давыдов, проблема соотношения понятий индивидуального и коллективного субъектов пронизывает ткань всего психологического знания. Вне ее содержательного анализа не может быть теоретически выстроена ни одна из основных категорий психологии – «деятельность», «сознание», «личность».
Собственное «Я» выделяется в процессе выделения субъекта и объекта, когда человек начинает ощущать себя отдельным существом в обществе, в мире. Но, будучи порожденным этим обществом человек, не является полностью от него отделившимся, он строит с ним определённые взаимоотношения, он уже является членом определённых общностей и в процессе своей жизни вступает в новые (кружки по интересам, партии, объединения и мн. др.). Например: выступая в роли студента моё «Я» объединено в изучении предмета с другими «Я» - субъектами познания. Совокупность множеств «Я» формирует единый субъект при условии совместной направленности на предмет познания, деятельности. Коллективный субъект не возникает механическим соединением многих «Я». Он возникает в процессе единой направленности субъектов на определённую цель, которую они совместно реализуют именно на этом этапе происходит осознание отдельными субъектами своего единства, формируется полисубъект, мы-концепция. Интегральной, самой общей категорией коллективного субъекта является всё человечество в целом, а объектом для него служит вся окружающая его действительность, которая познаётся этим коллективным субъектом через науку, практическую деятельность, которая и является достижением всего человечества и принадлежит равно каждому отдельному субъекту. Следовательно, этим также снимается противопоставление одного субъекта другому, нельзя противопоставить одного субъекта другому субъекту, не противопоставив, таким образом, субъекта самому себе, разделив неделимое на части.
И чем далее мы будем возвышаться по ступеням обобщения субъектов в едином целеполагании (наука – научный субъект; нация – множество субъектов одной национальности; человечество по отношению к Вселенной будет единым человеческим «Я») тем более мы будем объединены, тем более будет утверждаться, выражается единое «Я». И конкретное «Я» отражая частично общее «Я», в котором оно живёт и некоторую часть общего вселенского человечества может быть, следовательно, самобытным единичным существом в составе самобытного, но множественного «Я», где каждый из её элементов с необходимостью влияют друг на друга.
Лишь в человеческом сознании возможно выделение объекта, но в его же сознании возможно преодоление этого противопоставления себя другому. Таким образом, даже если мы принимаем во внимание, что субъект всегда предполагает объект, а объект всегда предполагает субъект, мы усилием своего сознания способны за внешним фасадом объективности разглядеть таинственную и сокровенную субъективность другого человека и через это глубинное познание другого человека более глубоко познать самих себя. И далее И.И. Булычев говорит, что: «Для описания субъект-субъектного характера человеческого обще¬ния обычно используют термин «диалогичность». Действительно, об¬щение есть своеобразный диалог на равных, или взаимодействие двух равнозначных субъектов. Заметим только, что этот диалог двух людей по содержанию остается субъект-объектным, т.е. в какой-то мере асим¬метричным. Ибо один из людей играет ведущую и более активную роль, тогда как второй менее активен. Но даже в ситуации полного интеллек¬туального и эмоционального равновесия общение, если оно не хочет превратиться в диалог глухих, предполагает попеременную активность одного из субъектов: один говорит - другой слушает, затем они меняют¬ся местами, следовательно, говорит второй - первый слушает». Но в данном случае, при диалоге, необходимо подчеркнуть следующее, выделение субъекта как объекта предполагает имплицитно взаимное согласие коммуникаторов, их настроенность друг на друга. Изначально они представлены как субъект-субъектная система и только по необходимости выделяется система субъект-объектная, но она то, как раз и обусловлена первой. Г.М. Андреева говорит о том, что: «Каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своём партнёре, он не может рассматривать его как некий объект. Другой участник предстаёт тоже как субъект, и отсюда следует, что, направляя ему информацию, на него необходимо ориентироваться, т.е. анализировать его мотивы, цели, установки, «обращаться» к нему, по выражению В.Н. Мясищева. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъективный процесс (S-S), или «субъект-субъектное отношение». Но в этом случае нужно предполагать, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнёра». Этот тип коммуникации - диалог, в результате которого происходит взаимообогащение его участников.
И.И. Булычев выделяет так же объект-объектное отношение: «объект-объектная форма общественной связи характеризует в первую очередь отношения технических систем. Различные компо¬ненты последних все чаще взаимодействуют между собой без непос¬редственного участия человека. Подобный характер взаимодействия сегодня присущ роботизированному («безлюдному») производству. Именно здесь в определенных границах возможна бессубъектная де¬ятельность. Вероятно, отношения человека к человеку или социальным общностям можно, в определенной степени, рассматривать как объект-объектные, если они носят безэмоциональный, вещественно-опреде¬ленный характер (таковы, в частности, общественные связи несколь¬ких людей, находящихся без сознания в карете скорой помощи, или же между спящими в палатке и окружающей природой). Эти отноше¬ния, по преимуществу, материальны. Человек - участник не только субъект-субъектных, но и отчасти объект-объектных отношений, однако различными своими сторона¬ми. Субъект-субъектное отношение предполагает в первую очередь взаимосвязь и эмоционально-духовное взаимодействие людей. На¬против, объект-объектное отношение использует, прежде всего, те¬лесно-физические свойства человека: силу его рук, ног и т.д. Когда человек реализует не столько свои интеллектуальные, сколько теле¬сные способности (например, мускульную силу собственного тела), он выступает скорее объектом, чем субъектом производственной и иной деятельности». Таким образом, для истинно субъект-субъектных отношений необходима обоюдная направленность одного субъекта на другого окрашенная эмоционально и предполагающая взаимодействие, взаимопроникновение, а не простое воздействие субъекта на объект. На духовном уровне это выражается во взаимном обогащении, со-развитии, например идеями. Если у меня есть идея и у моего собеседника есть идея, то у каждого из нас есть одна идея, но в процессе общения, направленности друг на друга мы обмениваемся идеями, следовательно, у каждого из нас в результате обмена имеется уже по две идеи, но при столкновении двух идей, при их взаимодействии, неизбежно возникает третья идея. Этот путь приобретения идей, их борьба или «содружество», становление идей есть также и преобразование «ядра» человека, изменение его мировоззрения, становление нового бытия в человеке и взаимосвязи с окружающим миром. И даже субъект-объектное отношение ученого к предмету изучения, необходимо детерминировано субъект-субъектным взаимоотношением с коллегами по «научному цеху», со всем достоянием науки.
И. Вачков и И. Гриншпун в свою очередь, выделяют из коллективного субъекта полисубъект, как его подструктуру. Это вызвано, прежде всего, тем, что, не смотря на общую принадлежность людей к коллективному субъекту, между ними складываются различные отношения, а иногда, фактически, таких отношений не видно вовсе. Поэтому понятие полисубъект призвано: «отразить реально существующий особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях».
Если под коллективным субъектом часто понимают любую совокупность людей, то: «полисубъект в первом приближении может быть определён, как такой уровень коллективного субъекта, который обладает способностью быть субъектом, а входящие в него люди интенционально способны к построению субъект-субъектных отношений, и объединены совместной творческой активностью, общим процессом развития и способностью к осознанию системы отношений внутри полисубъекта». Таким образом, наша отнесённость друг к другу в системе коллективного субъекта не предполагает собственно субъект-субъектных отношений. «Проявление субъектности входящими в коллективный субъект людьми, которые центрированы на себя и направлены на использование других людей в собственных целях, относятся к уровню атомарного коллективного субъекта и описываются в терминах субъект-объектного взаимодействия».
При рассмотрении нашей проблемы немаловажное место занимает взаимодействие не только внутри отдельно взятой группы людей, но и между группами: «иными словами, полисубъектное взаимодействие характеризуется опорой на субъект-субъектные отношения в ситуации создания связей с другими полисубъектами».
«Итак, полисубъектное взаимодействие – это такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность и особый вид общности – полисубъект, понимаемый как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития внутренних содержаний реальных субъектов находящихся в субъект-субъектных отношениях и объединённых совместной творческой деятельностью, и проявляющееся в способности к активности, действенности, интеграции, способности к преобразованию окружающего мира и себя, способности выступать как целостный субъект в отношениях к процессу саморазвития и в отношениях к другим полисубъектам».
Авторы данного подхода считают, что продуктом самосознания полисубъекта является формируемая в процессе его деятельности и развития «Мы-концепция». Таким образом, здесь присутствуют два полюса, которые взаимодействуют друг с другом, это полюс отдельного индивида и его «Я-концепция» и полюс полисубъекта, как «Мы-концепция». Взаимоотношения в данной системе складываются следующим образом: «Я» переходит к «Мы», а затем возвращается к «Я», таким образом, исключается поглощаемость коллективом субъекта и устанавливается широкое взаимодействие субъектов внутри полисубъекта.
Также авторы данной концепции предлагают выделять три уровня связи, благодаря которым можно судить о том, является ли данная группа людей полисубъектом:
1. Интегративная связь – подструктуры объединены единой направленностью.
2. Неинтегративная связь – неантагонистические противоречия.
3. Дезинтегративная связь – антагонистические противоречия (нулевая стадия развития полисубъекта).
Таким образом, не надо отказываться от своего собственного «Я» в пользу коллективного, нужно лишь правильно понять своё «Я» и своё место в системе межличностных отношений. Это глубокое понимание выражал в своих работах С.Л. Рубинштейн, что же он понимал под «Я» и его взаимосвязях с другими людьми.
С.Л. Рубинштейн считал, что: «наше «Я» есть всеобщность, свойственная всем, т.е. каждому «Я», которая своим объектом имеет частное, моё «Я». «Я» как всеобщность не может быть обособлена от частного, конкретного «Я» и превращено в особую реальность; в эту всеобщность всегда необходимо должно быть подставлено какое-то частное значение. Эти частные значения включают «Я» как всеобщность, но, поскольку её включает каждое частное «Я», ни одно из них не может быть определено только через своё отношение к этой всеобщности, каждое из частных, конкретных «Я» может быть определено только через своё отношение к другим. Они взаимно предполагаю друг друга. Не существует, поэтому никакого приоритета одного «Я» (например моего) перед другими, так, чтобы существование другого «Я» стало бы более проблематичным, сомнительным, чем существование моего «Я». Они все «Я», и каждое для кого-нибудь моё».
Далее Рубинштейн продолжает говорить о том, что во взаимоотношении субъектов нет никакой принципиальной привилегии какого-то частного «Я». «Моё отношение к другому предполагает и отношение другого ко мне: «Я» такой же другой для того, которого я сперва обозначаю как другого, и такой же «Я», как «Я»! «Я» и другой: он «другой» для «меня», как и «Я» для него; для себя он такой же «Я» как и «Я». Его нельзя свести к положению «другого», это только его позиция, определяемая исходя от меня, а не его сущность». Мы a priori понимаем, что наша субъективность не менее объективна, чем предмет, на который обращено наше внимание. И отсюда становится понятным, почему мы не должны отрицать субъективность другого человека. Отрицая субъективность другого человека, мы тем самым «выпячиваем наружу» наше собственное «Я», не понимая, что безотносительно к другим людям, как субъектам (а не только лишь как к объектам) наша субъективность была бы фикцией, так как никакое отдельное «Я» невозможно без «Я» другого человека.
Вот та истина, которая так важна для нашего рассуждения – позиция «другого» не определяет его сущность как «другого» эта позиция присутствует только в наших головах и должна быть преодолена путём соотнесения моего собственного внутреннего мира с миром другого человека.
Другим важным моментом является наше самоопределение, становление через отношение к другому «Я». «Отношение другого «Я» к моему «Я» выступает как условие моего существования. Каждое «Я» поскольку оно есть и всеобщность «Я», есть коллективный субъект, содружество субъектов, содружество личностей. Это «Я» есть на самом деле «мы». Субъект науки – это человечество, субъект речи – это вместе с индивидом и народ (его язык)». В этом высказывании подтверждается выше указанная мысль о единстве субъектов, о категории коллективного субъекта.
Проблема о единстве человечества не только в генетическом плане, но и в плане интеллектуальном, духовном волновало не только психологов и философов, так в своих работах выдающийся отечественный естествоиспытатель В.И. Вернадский развивавший учение о биосфере и ноосфере писал: «В последние тысячелетия наблюдается интенсивный рост влияния одного видового живого вещества – цивилизованного человечества – на изменение биосферы. Под влиянием научной мысли и человеческого труда биосфера переходит в новое состояние – ноосферу». Далее он говорит: «Как размножение организмов проявляется в давлении живого вещества в биосфере, так и ход геологического проявления научной мысли давит создаваемыми им орудиями на косную сдерживающую его среду биосферы, создавая ноосферу, царство разума». Очень важно в этом высказывании заметить, то, что ноосфера является сферой разума объединяющей всё человечество в целом, но сам разум не может существовать безотносительно к его обладателю, таким образом научное мышление как явление общечеловеческое, разум в этом общем понимании, принадлежит и единому, обобщённому субъекту. «Человек впервые реально понял, что он житель планеты и может – должен – мыслить и действовать в новом аспекте, не только в аспекте отдельной личности, семьи или рода, государств или их союзов, но и в планетном аспекте».
Современный отечественный философ А. Кармин говорит об информационном обществе, которое начинается, по его мнению, на пороге третьего тысячелетия и понимает под ним следующее: «Информационное общество – результат сочетания двух процессов: с одной стороны, развития постиндустриального общества, которое, согласно Дэниелу Беллу, отличается тем, что в нём главным объектом человеческой деятельности становиться информация; а с другой стороны, процесса глобализации, в ходе которой это общество утверждается во всепланетном масштабе. Иначе говоря, информационное общество есть глобализующееся постиндустриальное общество». «Согласно Лотману, культура в этом понимании представляет собою «коллективный интеллект общества», который – подобно индивидуальному интеллекту человека – вырабатывает, хранит и использует для решения разнообразных задач информацию (но информацию социальную, то есть содержащуюся не только в голове индивида, а во множестве культурных «текстов», создаваемых с помощью знаков и знаковых систем)».
В целом, соглашаясь с идеями В.И. Врнадского, А. Каримн приходит к пониманию того, что на данном этапе развития человечество становиться единым не только по антропологическому признаку (как биологический вид), но и по социальному, объединяясь в целостную всемирную социальную систему. «Человечество становиться субъектом исторического процесса, который может, руководствуясь своим коллективным интеллектом, ставить перед собою цели и действовать для их достижения как целостный организм».
Далее, отвлекаясь от философских идей, возвращаясь на психологическую почву, необходимо обратить своё внимание на категории сознательного и бессознательного, а точнее на сознание как общественное явление, следовательно, коллективное и на бессознательное как коллективное.
Если мы берём для анализа сознание отдельного, конкретного индивида (субъекта, носителя сознания), то с необходимостью путём анализа придём к пониманию того, что индивидуальное сознание в генетическом плане является второстепенным, производным от сознания коллективного, общественного, то есть сознания той группы, нации, культуры в которой ему довелось родиться и воспитываться. Следовательно, онтогенетическое развитие, становление сознания происходит и детерминировано развитием и становлением сознания общественного в процессе филогенеза. Решающую роль в становлении индивидуального сознания играет речь: « Благодаря речи индивидуальное сознание каждого человека, не ограничиваясь личным опытом, собственными наблюдениями, питается и обогащается результатами общественного опыта: наблюдения и знания всех людей или могут благодаря речи стать достоянием каждого».
Если же говорить о коллективном бессознательном, то данное понятие было введено в психологию швейцарским психологом и психотерапевтом К.Г. Юнгом. Он считал, что коллективное бессознательное не является прямым достоянием индивида, что оно не формируется у него в процессе онтогенетического развития. Коллективное бессознательное представлено в психике человека архетипами – они представляют собой психические осадки бесчисленных переживаний подобного типа возникающих у целого ряда поколений человеческого рода. Именно эти переживания человечества ассимилируются в нашей психике, не зависимо от нашего опыта, тем самым коллективное бессознательное отличается о личного бессознательного.
«Юнг постулирует, что психика ребёнка уже хранит структуру, определяющую и каналы всего будущего развития, и способы взаимодействия со средой. Хотя мы развиваемся по-разному и становимся уникальными индивидами, коллективное бессознательное является общим для всех и, следовательно, едино».
Всё выше перечисленное говорит нам о единстве людей на уровне сознания и бессознательного, здесь решающим аргументом в пользу этого положения выступает принадлежность, отнесённость сознания и бессознательного к конкретному субъекту, носителю этих категорий: не существует сознания безотносительно к его субъекту, по аналогии, не существует бессознательного без человека которому оно присуще. Мы приходим к выводу о том, что индивидуальное сознание и архетипы бессознательного не являются нашими собственными «завоеваниями» (если бы это было так, то не существовали бы тогда дети «маугли» и их можно было бы считать субъектами целенаправленной, сознательной деятельности), а являются производными от сознания и бессознательного в коллективном аспекте. Но кому в этом случае принадлежит коллективное сознание и коллективное бессознательное? Закономерным является ответ – коллективному человечеству, коллективному субъекту. Именно он является носителем и коллективного бессознательного и со-знания, как общего знания группы, культуры, нации, человечества.
«Я» обозначает индивида, но оно обозначает каждого индивида. Каждый говорит «Я», но при этом это «Я» каждый раз обозначает другого человека. Итак, «Я» обозначает индивида, но само оно имеет не единичное, не частное значение, относящееся к одному единственному «Я», а всеобщее. «Я» - это общая формула. Каждый конкретный единичный индивид – это частное значение этого общего «Я». Отдельное, в частности моё «Я» может быть определено лишь через свои отношения с другими «Я».
Известный отечественный психолог И.С. Кон выразил эту мысль так: «Человек отличается от животного, в частности, тем, что он отделяет себя как деятеля от процесса и результатов своей деятельности. Однако "схватить" эту свою "самость" он может только через ее объективации в продуктах своего труда и своих взаимоотношениях с другими людьми. Отсюда - неизбежная множественность "образов Я". Но эти образы должны быть как-то упорядочены. Для успешного функционирования личности ее предметная деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной целесообразности, какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как определенный аспект "Я"».
И.И. Булычев подчеркивает: «Субъект-субъектная форма отношения обес¬печивает сохранение человека в качестве субъекта, в то время как объект-объектная связь предполагает устойчивое функционирование вещей, предметной среды.
Мы стал¬киваемся с тем, что определенные социальные общности относятся к другим людям не как к равноправным субъектам, а как к типич¬ным объектам: животным, машинам или вещам (таково отношение эксплуататоров к эксплуатируемым, одних наций или политических систем к другим, одного пола к другому как к неполноценным, не¬равноправным, недоразвитым субъектам, волю которых можно, по¬этому подавлять, свободу - ограничивать, самосознание которых па¬рализовать, которым можно навязывать другие ценности). Тем са¬мым возможности одних индивидов и социальных общностей как субъектов ограничиваются другими субъектами, в результате чего отношение последних к первым приобретает характер субъект-объект¬ного». И если будет утверждаться лишь субъект-объектное отношение между людьми, то субъект будет уничтожаться для другого субъекта и отсутствие межсубъектной связи приведёт к объективации самого субъекта, мир людей превратиться в набор объектов, где теряется мораль, духовная ценность, истинная любовь и чувства. В конечном счете, другой человек может предстать перед нами в образе врага, ещё Н. Бердяев говорил о том, что: «Враг есть существо, наиболее превращённое в объект, то есть экзистенциально наиболее разобщённое. Воевать только и можно с объектом с субъектом нельзя воевать».
«Поэто¬му взаимоотношения между управленцами-бюрократами и управля¬емыми – пишет далее И.И. Булычев, - являясь по форме типично человеческой межсубъектной свя¬зью, по содержанию выступают в качестве субъект-объектного, ибо одна из сторон присваивает себе все функции субъекта, тогда как вторая нередко приравнивается к рядовому объекту среди других объектов». Здесь также прослеживается идея о взаимоотношениях внутри коллективного субъекта, сформированности или несформированности полисубъекта, результатом которого должна стать «мы-концепция». Русский философ Семён Людвигович Франк писал: «Мы» есть некая первичная категория личного человеческого, а потому и социального бытия… И даже то, что есть наше собственное, индивидуальное творчество, то, в чём выражается последняя глубина и своеобразие нашего индивидуального «я» берётся не из замкнутой и обособленной узкой сферы уединённого «я», а из духовной глубины, в которой мы слиты с другими в некоем последнем единстве».
Что же касается самовыражения субъекта, то и оно необходимо связано с общественной жизнью, с социумом. Этот аспект был обобщён Петровским А.В. и Ярошевским М.Г., ими были высказаны мысли о том, что: «запечатлевая, продолжая себя в других членах общества, человек упрочивает своё существование. Обеспечивая посредством активного участия в деятельности своё «инобытие» в других людях, индивид активно формирует содержание своей потребности в персонализации (процессе, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступить в общественной жизни как личность). Потребность индивида быть личностью становиться условием формирования у других людей способности видеть в нём личность, жизненно необходимую, для поддержания единства, общности, преемственности, передачи способов и результатов деятельности и, что особенно важно, установление доверия друг к другу, без чего трудно надеяться на успех общего дела».
Необходимо задержать свое внимание именно на этом аспекте, только при условии того, что каждый человек будет видеть в другом личность, другого равноправного субъекта, доверять ему возможна совместная деятельность, которая с большей вероятностью достигнет своей цели.
«Общественная необходимость в персонализации очевидна. В противном случае исчезает, и становиться немыслимой доверительная связь между людьми, связь между поколениями, где воспитуемый впитывает в себя не только знания, которые ему передаются, но и личность передающего».
«Социальная потребность» быть личностью, очевидно, реализуется в стремлении субъекта быть идеально представленными в других людях, жить в них, что предполагает поиск деятельностных средств продолжения себя в другом человеке.
Реализуя потребность «быть личностью» и перенося себя в другого, индивид осуществляет эту «транспортировку» в конкретной деятельности, производимой в конкретных социальных общностях. Экспериментальные исследования подтверждают гипотезу, что оптимальные условия для персонализации индивида существуют в группе высшего уровня развития, где персонализация каждого выступает в качестве условия персонализации всех (именно в таких группах мы можем наблюдать истинно субъект-субъектные отношения, где отдельный член группы важен всем остальным и является значимым для каждого другого члена – здесь происходит подлинное соразвитие). В группах же корпоративного типа, напротив, каждый стремиться быть персонализирован за счёт деперсонализации других (именно эта тенденция преобладает в нашем сегодняшнем обществе и ведёт к тому, что в конечном итоге персонализируются единицы, и объединение в группу высшего порядка представляется затруднительным)».
В.А. Петровский так же обращал внимание на субъект-субъектные отношения, противопоставляя их эгоцентрической позиции, он считает, что если вступающие в общение занимают эгоцентрическую позицию, то сама эта установка обнаруживает свою несостоятельность, и кроме того в тенденции такая позиция заключает в себе непреодолимое зло самоутраты, обращая индивидуальность в общении в ничто, подвигая другого (других) к той или иной форме эксплуатации первого (позиция потакания в воспитании, самоотрешенности в любви, низведения себя до роли орудия в партнерском общении и т.п.). должна быть признана активность “другого” как органически включенная в процесс развития первого; но в этом случае сомнительной представляется идея самодвижения развивающейся личности, и, следовательно, самой возможности ее развития). Ответ состоит в том, что человек имеет свое бытие в другом человеке, - «инобытийствует» в нем, и через свою идеальную представленность и продолженность в другом человеке развивается как личность. Развитие, таким образом, совершается “во внутреннем пространстве личности”, как сказал бы, возможно, Э.В. Ильенков, но это - пространство его связей с другими людьми (интер-индивидное, а не интра-индивидное “пространство жизни”).
Деятельность является основным путём, единственным эффективным способом быть личностью; человек своей деятельностью продолжает себя в других людях. Произведённый предмет – это, с одной стороны, предмет деятельности, а с другой – средство, с помощью которого человек утверждает себя в общественной жизни, потому что этот предмет произведён для других людей. Этим предметом опосредуются отношения между людьми, создаётся общение как производство общего».
Мы считаем, что проблема нашего сегодняшнего общества как раз и состоит в том, что отсутствует та самая единая цель деятельности, которая подчиняла бы себе все частные деятельности отдельных субъектов, тем самым ставиться проблема неосознанности отдельными людьми своей причастности к категории коллективного субъекта. Разрозненность целеполагания присуща не только обществам в целом, но и отдельным индивидам, в силу чего затрудняется межличностное взаимодействие. Это в свою очередь ведёт к расшатанности всей системы гражданского общества и общества в глобальном понимании. У человека должна сформироваться: «не просто ответственность за себя, а ответственность за себя в общем деле, ответственность за это общее дело и за других людей в смысле самоактуализации, полагающей, прежде всего актуализацию себя в других и для других, выхода за пределы самого себя, когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в них силы своего действия».

Глава IV. Субъект-субъектное отношение как моральное отношение

Как мы уже выяснили субъект-субъектное отношение является более высокой формой взаимодействия, чем субъект-объектное. Но самого высокого уровня субъект-субъектное отношение достигает именно в отношении любви к другому человеку, а это уже является аксиологической стороной рассматриваемой нами проблемы, это уровень морального отношения к другому человеку. Данная проблема была поднята в трудах С.Л. Рубинштейна, Н. Бердяева, С.Л. Франка, что же они понимали под моральным отношением, под отношениями любви к другому человеку?
Человек для объединения с другим человеком, как бы это ни называлось: персонолизацией, субъект-субъектным отношением должен совершить по отношению к «другому значимому» человеку акт трансценденции, то есть акт выхода за пределы своего собственного «Я», за пределы своего субъективного мира, на встречу иной субъективности. При встрече двух субъектов происходит их обогащение и личностное становление.
Трансцендентный (от латинского «transcendere» - преступать) – понимается как выходящий за пределы человеческого сознания.
Для лучшего уяснения того, что такое «трансцендентное», обратимся к его трактовке русским философом С.Л. Франком. Он выделяет в трансцендировании два момента: трансцендирование «во-вне» и трансцендирование «во-внутрь», которые являются взаимодополняемыми. Пример тому – любовь в человеческой жизни. Любовь, отмечает он, есть осознание подлинной реальности чужой души, её бесконечной, неисчерпаемой бытийственной глубины. В ней любящий, отдаваясь, самозабвенно и самоотверженно любимому, переносит – не переставая быть самим собой – средоточие своего бытия в любимого, пребывает в любимом, как и любимый в любящем; я теряю себя в ты и именно там обретаю себя, обогащённый привступившим ко мне дарованным мне ты. Дарующий и расточающий именно в силу этого становиться обретающим. В каждом подлинном отношении любви любимое «ты» представляется нам бесконечно ценным. Моё замкнутое самобытие исчезает из моего взора и затемняется моим бытием для другого и в другом. Но бытие в другом, в «ты» всё же остаётся вместе с тем бытием в форме «я есмь», бытием «Я» и даже представляется мне каким-то впервые обретённым истинным бытием «Я» - именно бытием, обогащённым через обладание «ты». Я «обогащаюсь», «углубляюсь», впервые начинаю вообще подлинно быть в смысле опытно осознанного внутреннего бытия. В этом и заключается чудо и таинство любви, которое, при всей его непостижимости для «разума» (т.е. транрациональности), всё же самоочевидно непосредственному живому опыту. При разрыве отношений с любимым или смерти близкого человека, мы сознаём радикальное изменение нашего собственного внутреннего бытия. В.А. Петровский так же говори о трансцендентном субъекте.
Б.С. Братусь пишет: «центральной, смыслообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку. Эта мысль присутствует у многих психологов, но у С.Л.Рубинштейна она была выражена с особой яркостью и глубиной: «...первейшее из первых условий жизни человека – это другой человек. Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни…
Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений человека к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. Здесь вместе с тем область "стыка" психологии с этикой».
С.Л. Рубинштейн считал, что моральное отношение к человеку – это любовное отношение к нему. Любовь, по его определению, выступает как утверждение бытия человека. Лишь через своё отношение к другому человеку человек существует как человек. Своё подлинное человеческое существование человек обретает, поскольку в любви к нему другого человека он начинает существовать для другого человека. Быть любимым, по Рубинштейну, это значит быть самым существующим из всего и всех.
В этих положениях снимается печать безразличности к «другому» и появляется истинное проникновение, соединение с миром другого человека, где, отдавая ему, часть себя самого и приобретая часть его сущности, человек истинно «расширяется» и «углубляется», обогащается этим взаимопроникновением.
Далее Рубинштейн продолжает и говорит о том, что: «человек должен существовать для другого не как объект познания, а как условие жизни, человеческого существования. Любовь в её «онтологическом» содержании – это процесс вычленения из сплетения зависимостей, целей и средств особого, неповторимого существа данного человека».
Прозрение и познание сущности другого человека происходит, как считает Рубинштейн, через те человеческие отношения, в которые вступает любящий.
Нужно любить человека не за тот или иной поступок, встретивший одобрение или порицание других людей, который может быть случайным, а за него самого, за его подлинную сущность, а не за его заслуги (внешность, характер, достаток, т.е. не за его функции). Это можно назвать безусловной любовью, т.е. любовью в которой мы ценим человека как человека, не накладывая на взаимоотношения никаких условий, которые другой должен исполнять, чтобы быть любимым. Один человек утверждает другого как уникальную личность. При этом он может и не одобрять убеждения или поведение этого человека.
«Не обращать человека в маску – такова первая заповедь этики, утверждать существование человека во всей полноте его бытия. Для нелюбящих в ходе жизни человек выступает по преимуществу в своей функции, которую соответственно ей используют по своему назначению как средство». (Это как раз и есть персонализация за счёт деперсонализации других; обладание человеком, например сексуальное удовлетворение как средство и т.п.).
Так же при постановке данного вопроса всплывает проблема любви к ближнему и дальнему она выражается у Рубинштейна следующим образом. «Противопоставление любви к ближнему и дальнему очень многозначно. Оно означает, во-первых, различение любви к конкретным людям и абстрактную любовь к людям вообще. Это есть не что иное, как идеалом прикрытое и откровенное безразличие, сухость, чёрствость и жестокость по отношению ко всем людям, с которыми человек реально соприкасается, и которым он мог бы реально помочь. Во-вторых, любовь к ближнему – это привязанность к своим присным, к тому, с кем сжился, это расширенный эгоизм который близостью к другому заслоняется, снимает вопрос об оправданности, о ценностях этических критериев. Это есть любовь к ближнему, противопоставленная любви к дальнему, к идеалу, любовь к человеку, которой нет дела до того, что представляет собой любимый, какому делу он себя отдаёт».
Снятие этого противопоставления Рубинштейн видит в том, чтобы в ближнем узреть и вызвать к жизни дальнего человека, идеал человека, но не в его абстрактном, а в его конкретном преломлении. Здесь соединяются конкретность личного и всеобщего, общественное выступает в конкретно-личностном преломлении и воплощении.
Тайну любви и её способность объединить людей хорошо понимал русский религиозный философ Н.А. Бердяев. Он писал: «Тайна любви есть тайна личности, проникновенности в единственный и неповторимый лик другого человека. Только любящий видит лицо любимого. Для нелюбящего лицо человеческое всегда искажено и закрыто. Лишь через любовь можно увидать красоту человеческого лица. Любовь не есть утверждение тождества, раскрытие одной и той же основы во мне и в другом. Если «я» и «ты» одно и то же, то моя любовь к тебе есть лишь моя любовь к самому себе. Тут нет одного и другого. Любящий и любовь его всегда предполагает его другого, выход из себя к другому, тайну соединения двух, обладающих самобытной реальностью».
Но что же предполагает под собой любовь. Как можно конкретизировать это достаточно абстрактное понятие? Какие элементы можно выделить в самом чувстве, чтобы его можно было назвать любовью? На первый взгляд вполне очевидными становятся следующие элементы, благодаря которым понятие любовь насыщается конкретным содержанием и смыслом? Мы выделяем пять таких элементов: искренность, сопереживание, внимательность, взаимное уважение, взаимная поддержка.
Искренность. То качество, которое мы назвали «искренностью», означает, что каждый из субъектов должен быть открытым и честным в том, что касается его самого. Он не станет делать вид, что он не тот, кто есть на самом деле, и прятаться под маской и притворяться, что чего-то «не понял» или «не услышал».
Сопереживание. Сопереживание (эмпатия) – это способность отождествлять себя с другим человеком и таким образом понимать его чувства. Человек, обладающий этой способностью, видит всякое событие, как со своей точки зрения, так и с точки зрения другого человека. Он способен размышлять над чувствами другого человека и правильно их воспринимать. Делая так, он должен оценивать чувства другого не так, как если бы он сам был на его месте, а так, как если бы он был тем самым «другим» в этой ситуации. Сопереживание выражается не только в сострадании к другому человеку, но и в сорадости другому человеку (второе бывает иногда намного сложнее).
Внимательность. Здесь мы хотим подчеркнуть, что человек приносит всего себя на встречу с другим. Он слушает внимательно, воспринимает то, с чем обращается к нему человек, и отвечает с готовностью. Он концентрируется и сосредотачивается на другом субъекте, пытается «проникнуть» в него. Двое могут говорить, обращаться друг с другом, но не слушать то, что говорит другой, и не принимать к сведению то, что представляет из себя другая личность.
Взаимное уважение. Встреча людей должна быть «на равных», вне всякой зависимости от какой бы то ни было реальной или воображаемой разницы в социальном положении, достижениях, заслугах и т.д. Каждый смотрит на другого как на личность, а не как на объект, который можно использовать в своих интересах. Он не говорит с другим «сверху вниз» и не навязывает другому свои мнения или свою волю.
Взаимная поддержка. Человек должен создавать такой климат, в котором другому легко находиться. Он подбадривает другого человека. Он ищет понимания и избегает оценочных суждений. Относиться к нему безусловно, принимает его таким какой он есть.

Заключение

Итак, мы рассмотрели данную проблему с различных точек зрения: психологической, этической и философской. Какие выводы мы можем сделать из вышесказанного, каким должно быть истинно гражданское общество, где гражданином человек является не только по принадлежности к определённому государству, но к человечеству в целом? Представим наш вывод в виде небольших тезисов:
- необходимо преодоление субъект-объектных отношений и утверждение субъект-субъектных, где личность найдёт свое истинное выражение, понимание и принятие, будет являться «значимым другим»;
- отношение другого «Я» к моему «Я» должно выступать как условие моего существования, каждое «Я» поскольку оно есть и всеобщность «Я», есть коллективный субъект, следовательно, нет приоритета одного «Я» над другим;
- для успешного функционирования личности ее предметная деятельность и ее общение обязательно должны иметь помимо объективной целесообразности, какой-то субъективный, личностный смысл, переживаться как определенный аспект "Я";
- необходимо установление доверия друг к другу и формирование интегративной общественной цели, идеи, которая бы объединила и сплотила субъектов частных деятельностей;
- нельзя обращать человека в маску, а нужно утверждать существование человека во всей полноте его бытия;
- человеческое «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нём силы своего действия;
- формирование и развитие способности в ближнем узреть и вызвать к жизни дальнего человека, идеал человека, но не в его абстрактном, а в его конкретном преломлении;
- формирование полисубъектного взаимодействия между людьми, мы-концепции, как фактора осознания своей ответственности за себя и другого человека;
- с необходимостью должен осуществляться процесс персонализации субъекта, где бы он получал идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и мог выступать в общественной жизни как личность.
Истинное общество, единение людей должно с необходимостью включать в свою структуру данный субъект-субъектный тип отношений и лишь на таком фундаменте оно будет способно существовать как таковое. Реализация данных отношений зависит от каждого из нас как субъектов общественной, целенаправленной деятельности, от особого образа проявления наших сущностных сил, нашей жизни в человеческом её понимании. А так же от деятельности управляющих государственных органов, системы образования и других социальных институтов. Но, так или иначе, активность должна исходить от нас самих, осуществляться в нас и тем самым преобразовывать нас же и окружающих людей, как уже говорилось должен реализовываться принцип соразвития и никто не должен оставаться в стороне при решении данной проблемы.

Список используемой литературы

1. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. Учебник. – М. «Проспект», 1999. – 576 с.
2. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений/ Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 364 с.
3. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. – СПб, 2002. – С. 207-213.
4. Бердяев Н.А. Диалектика божественного и человеческого. – М.: ООО «Издательство АСТ»; Харьков: «Фолио», 2003. – 620 с.
5. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С. Братусь// Вопросы психологии. – 1997. - №5. – С. 71-79.
6. Брушлинский А.В. Психология субъекта и его деятельности // Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружинина. – М.: Инфра-М, 1999. – С. 330-346.
7. Булычев И.И. Основы философии, изложенные методом универсального логического алгоритма. – Изд-во Тамбовскогого государственного университета им. Г.Р. Державина, 1999. – 289 с.
8. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 576 с.
9. Вачков И.В., Гриншпун И.Б. Полисубъектное взаимодействие учителей и учащихся // Развитие личности. – 2002. - №3. – С. 147-162
10. Гончаров С.З. Креативность субъектности категориальный анализ / С.З. Гончаров // Мир психологии. – 2005. - №1. – С. 76-84
11. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2004. – 384 с.
12. Кармин А. Философия культуры в информационном обществе: проблемы и перспективы // Вопросы философии. – 2006. - №2. – С. 52-60.
13. Кемеров В.Е. Меняющаяся роль социальной философии и антиредукционистские стратегии // Вопросы философии. – 2006. - №2. – С. 61-78.
14. Кон И.С. В поисках себя. - http://sexology.narod.ru
15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. – М.: ИНФРА-М, 1999. – 528 с.
16. Проблемы теории государства и права: Учебное пособие / Под ред. М.Н. Марченко. – М.: Юристъ, 2002. – 656 с.
17. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.
18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002. – 720 с.
19. Фельдштейн Д.И. Человек в современной ситуации: тенденции и потенциальные возможности развития/Д.И. Фельдштейн//Мир психологии. - 2005. - №1.
20. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.
21. Франк С.Л. Духовные основы общества. – М., «Проспект», 1992. – 532с.
22. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность: теории, эксперименты, упражнения. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. – 864 с.

Деятельность учителя и учащихся постоянно находится во взаимовлиянии, переплетении между собой. Она плодотворно протекает на основе субъектно-субъектных отношений, что не является фактором исключительным, а, наоборот, скорее обязательным, поскольку именно в этих условиях и происходит взаимодополняемость и взаимообогащение деятельности учителя и учащихся.

Богатство педагогического процесса создается глубокой эрудицией учителя, его мастерством в организации деятельности самостоятельной деятельностью учащихся. И именно здесь происходит единая, сливающаяся по свои целям и мотивации деятельность.

Здесь учитель, опираясь на активность и самостоятельность учащихся, всецело полагается на их творческие возможности, прогнозирует итоги. Перед учеником не открываются заманчивые перспективы учиться с увлечением, вступать в отношения, не придерживаться стандартов, включать свой жизненный опыт, отыскивать не одно, а несколько решений.

Сам процесс отношений строится на основе взаимного доверия: доверия учителю, который вводит школьников в мир сложнейших отношений, и доверия учителя к учащемуся, к их возможностям, понять и проникнуть в эти отношения.

Эти отношения взаимопонимания, стремление идти друг к другу навстречу и совместно достигать истину рождают потребность общения с учителем и глубокое чувство удовлетворения от осознания своих возможностей.

Проблема активизации способствует сложению сил учителя и учащегося, взаимному обогащению их интенсивной деятельности, удовлетворяющей обе стороны. На этой основе возникает потребность в общении, создающем ценное доверительное отношение, которое обеспечивает благополучие учебно-познавательной деятельности и общения в целом.

Взаимообусловленности деятельности учителя и учащихся способствует, по мнению И.Ф. Радионовой, создание необходимых ситуаций, где учитель отыскивает более совершенные пути своей работы, опирающиеся на знания, замыслы учеников, устремления творческой деятельности. Это ситуации, в которых ученик:

  • - защищает своё мнение, проводит в его защиту аргументы, доказательства, использует приобретённые знания;
  • - задаёт вопросы, выясняет непонятное, углубляется с их помощью в процесс познания;
  • - делится со своими знаниями другими;
  • - помогает товарищу при затруднении, объясняет ему непонятное;
  • - выполняет задания- максимум рассчитанные на чтение дополнительной литературы, монографий, на длительные наблюдения;
  • - побуждает учащихся находить не единственные решения, а несколько самостоятельно предпринятых;
  • - практикует свободный выбор заданий, преимущественно творческих;
  • - создаёт ситуации самопроверки, анализа собственных действий;
  • - разнообразит деятельность, не исключая элементы труда, игры, художественных и других видов деятельности;
  • - создаёт заинтересованность в речевом общении, на основе которой и происходит формирование межсубъектных отношений.

Ученик занимает позицию субъекта деятельности, когда от её начала и до завершения он осуществляет самоорганизацию, самонастроение, само-регуляцию. гуманизация педагогика взаимодействие

В подобной деятельности механизмы развития отношений многообразны, сложны, ближе к личности школьника. Именно поэтому целенаправленная, активная, сознательная деятельность ученика, выполняющего учебно-познавательные задачи, создаёт внутреннюю предрасположенность к учению, общению, а сами отношения приобретают прочную основу своего формирования:

  • - актуализируются знания;
  • - отбираются нужные способы, опробуются разнообразные умения, происходит проба различных путей решения, отбор наиболее продуктивных.

В этих условиях весь процесс взаимодействия приобретает для школьника личную значимость, окрашивает яркими переживаниями: удивлением перед собственными открытиями, радостью самостоятельного продвижения, удовлетворением своими приобретениями.

Подобная деятельность формирует чувства собственного достоинства, которое, несомненно, укрепляет сам процесс отношений. В этих условиях формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать личностными качествами.

В условиях, когда учащиеся обладают возможностью совершать полную самостоятельность, учитель, однако, не перестаёт оставаться носителем стимуляции самих отношений, носителем высокой эрудиции, эталоном организации учебных действий, образом речевых форм деятельности.

И как объект деятельности учащихся, учитель выступает примером морально- этических норм общения и отношений.

Педагогическое взаимодействие предусматривает и целесообразную организацию общения участников учебного процесса: отношения сотрудничества и взаимопомощи, широкий обмен новой информацией между участниками учебного процесса, встречный процесс, расположенность учащихся к действиям учителя, сопереживания в радости познания, соучастие в разрешении проблемных вопросов и познавательных задач, стремление прийти друг к другу на помощь при затруднениях.

Создание особых ситуаций общения в учебном процессе(“помоги товарищу”, “проверьте работы друг друга”, “выслушай ответ”, “оцени сочинение соседа слева”), разрешение помочь товарищу при неудачах, затруднениях снимает психологический барьер, возникающий между учителем и учащимися, который воздвигается неразумной организацией общения, когда в младших классах один от другого закрывает рукой тетрадь, когда часты детские жалобы друг на друга, когда пресекается любое ценное побуждение помочь товарищу, вывести его из затруднения.

И если дети ожидают каждую встречу с учителем как желанную и радостную, то происходит это именно благодаря тому, что эти учителя обеспечивают благодатную атмосферу учения, где радости познания и общения неразделимы.

Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели- вооружению обучающихся знаниями, навыками, к их развитию и воспитанию. Обучение - двусторонний процесс.

Деятельность учителя - преподавание. Деятельность ученика - учение. Учитель не только преподаёт, но ещё и развивает и воспитывает учащихся. Учение не только процесс овладения тем, что дано преподавателем, это сложный процесс познавательной деятельности, в которой происходит освоение обобщенного опыта, накопленного человечеством в виде знаний.

В центре процесса обучения находится познавательная деятельность ученика, его учение, его постоянное движение к познанию всё более глубоких и существенных связей и зависимостей между изучаемыми процессами и областями научных знаний, широкого круга явлений, процессов.

Сотрудничество в познании, где происходит овладение опытом человечества, Л.С. Выготский считал важнейшим актом трансформации исторически сложившихся общественных образований в онтогенетическое развитие.

Он видел логику перехода общественных образований в индивидуальный опыт ребёнка именно в том, что познание наиболее сложных форм вначале совершается в сотрудничестве, в решении со взрослыми, где можно видеть зону ближайшего развития, и лишь затем это новое образование входит в фонд актуального развития ребёнка (8). Психолог Б.Г. Ананьев считал источниками развития человека познание, общение и труд. Именно их взаимообусловленное влияние содействует всестороннему развитию людей (1).

Проблема взаимодействия может быть рассмотрена с разных позиций, в том числе и с позиций активности учителя и ученика в рамках стиля отношений. В одном случае в центре внимания находится сочетание требовательности и уважения со стороны учителя к ученику.

Выделяют: авторитарный стиль отношений, когда проявление инициативы, активности учителя происходит в ущерб инициативе и активности ученика; демократический стиль, когда ищут оптимальное решение активности учителя и ученика; либеральный стиль, когда инициатива и активность школьника доминируют во взаимодействии.

Выделяют также стиль педагогических отношений в зависимости от проявления волевых начал во взаимодействии: самовластный (автократический), (то есть когда не принимается во внимание личность ученика), властный (когда учитель старается установить свою власть над учениками), демократический (сочетание власти с развитием инициативы со стороны ученика), игнорирующий (непоследовательный).

Педагогический процесс рассматривается как “свобода, в которой есть порядок”, что предполагает организацию постоянной обратной связи, на основе педагогической диагностики и самоконтроля учащихся. Это направление к организации взаимодействия в образовательном процессе отражается при совместном проектировании педагогами и учащимися системы управления, групповой работе учащихся, различных технологических проектах обучения.

Гуманистические теории - это только одно из направлений, в соответствии с идеями которого можно проектировать взаимодействие. В данной теории, в отличие от теорий, основанных на социальных потребностях и культурно-социальном развитии личности, основной акцент сделан на двух индивидуалистических потребностях человека - потребности позитивного отношения, которая удовлетворяется у ребёнка, когда он испытывает одобрение от окружающих и любовь, когда и потребности самоуважения, которая развивается по мере удовлетворения первой.

Гуманистические идеи к организации взаимодействия с учащимися, но рассмотренные с позиции принятия личностью ученика социально- нравственных норм общества, выражены в идеях американского учёного Лоуренса Кольберга, который считал, что демократическое управление в школе является важным воспитательным средством. Л.Кольбергу принадлежит идея создания “справедливых обществ”, которая оказала прямое воздействие на практику образования и на основе которой было организовано сотрудничество педагогов и учащихся в американских университетах и школах.

Гуманистическая деятельность Л.Кольберга была связана с организацией в школах системы воспитания на “основе справедливости”. Справедливостью учёный называл не черту характера, а “повод к действию”. Анализ взглядов Джона Дьюи помог учёному прийти к выводу о необходимости организации школьной жизни на основе демократии и справедливости.

В русле нашего исследования уместно вспомнить идеи, выраженные К.Роджерсом в его книгах “Взгляд на психотерапию, становление человека” и “Свобода учиться для 80-х”. На основе этих идей выросло целое направление в педагогике, которое получило значительное признание.

Одновременно шло знакомство учителей с позицией принятия ученика (К.Роджерс) - это в значительной степени послужило необходимой когнитивной и эмоционально- мотивационной базой для проведения тренингов общения и творческих семинаров на основе технологии развивающейся кооперации и других психолого-педагогических приёмов развития педагогического мастерства (А.В. Кан-Калик, А.В.Мудрик и др).

Сторонники ролей считают, что при организации взаимодействия необходимо стремиться к принятию различных ролей- “ребёнок”, “родитель”, “взрослый” и в коммуникациях занимать достойную позицию по отношению к другим и к себе.

Такая позиция метаморфично сформулирована Э.Берном как “Я - хороший”, “Ты - хороший” что расшифровывается следующим образом: “ Я- хороший и у меня всё хорошо, ты -хороший и у тебя всё хорошо ”. Это позиция здоровой личности, базовая позиция, отражающая её успех (3,2). Особой проблемой является способность участника образовательного процесса к диалогическому мышлению и общению.

Создание научной социокультурной концепции диалогических отношений принадлежит М.М.Бахтину.

Данная теория стала отправной точкой многих исследований влияния диалога на развитие и становление личности, развитие социокультурных явлений и процессов, в том числе и процессов в образовательной среде и системах.

Для понимания смысла проектирования диалога в педагогических процессах выделим несколько значимых положений:

  • 1. диалог может быть реализован при наличии различных смысловых позиций (диалогических отношений) по поводу определённого объекта рассмотрения;
  • 2. для диалога необходимо сформулированное отношение к высказыванию (модальная информация);
  • 3. для формирования сознания, понимания предмета изучения, обсуждения недостаточно получения знаний, необходимо выраженное к ним отношение (диалогическое с ними общение);
  • 4. в диалогических отношениях существуют 2 формы диалога- внутренний и внешний, для которых важно создавать условия их возникновения.

При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

  • - выбор решения из альтернатив,
  • - разрешение проблемных ситуаций,
  • - поиск суждений на определённый факт или явление,
  • - решение задач неопределенного характера (не имеющего однозначного решения),
  • - выдвижение гипотез и предложений.

Для создания условий для внешнего диалога проектируются:

  • - вопросительный образ общения,
  • - обмен мыслями, идеями, позициями, дискуссии, коллективная генерация идей, оппонирование идей, предложений, доказательств,
  • - полифункциональный анализ идей и гипотез,
  • - творческие мастерские.

Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагается: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого участника диалога (31).

Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не предпринимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, формы и внутреннее содержание общения не согласуются.

По данным современных международных исследований 83% учителей доминируют в диалоге, монологическую форму предпочитают в обучении 40% учителей.

В последнее время учёные вычленяют особую категорию- ценностное взаимодействие.

Подробно рассмотрев теоретические предпосылки взаимодействия “учитель-ученик” и взяв их за основу, мы переходим к конкретной практике взаимодействия.

В практической части мы рассматриваем вербальные и невербальные средства взаимодействия.

1. Субъектно-объектные отношения. В педагогической деятельности в роли субъекта выступает педагог, а в роли объекта - воспитанник (ребенок).

Педагога как субъекта педагогической деятельности характеризуют целеполагание, активность, педагогическое самосознание, адекватность самооценки и уровня притязаний и т. д. В этой ситуации ребенок выступает как исполнитель требований и задач, поставленных педагогом. При разумном субъектно-объектном взаимодействии формируются и закрепляются положительные качества детей: исполнительность, дисциплинированность, ответственность; ребенок накапливает опыт приобретения знаний, овладевает системой, упорядоченностью действий. Однако до тех пор, пока ребенок является объектом педагогического процесса, т. е. побуждение к деятельности будут постоянно исходить от педагога, познавательное развитие ребенка будет не эффективным. Ситуация, когда не требуется проявление инициативы, ограничение самостоятельности формирует чаще негативные стороны личности. Воспитатель «видит» своих воспитанников весьма односторонне, в основном с точки зрения соответствия/несоответствия нормам поведения и правилам организуемой деятельности.

2. Субъектно-субъектные отношения содействуют развитию у детей способности к сотрудничеству, инициативности, творческого начала, умения конструктивно решать конфликты. Активизируется сложнейшая работа мыслительных процессов, воображения, активизируются знания, отбираются нужные способы, апробируются разнообразные умения. Вся деятельность приобретает личностную значимость для ребенка, формируются ценные проявления активности и самостоятельности, которые при устойчивом укреплении субъектной позиции могут стать его личностными качествами. Педагог при субъектно-субъектном взаимодействии понимает своих воспитанников более личностно, такое взаимодействие получило название личностно-ориентированное. Личностно-ориентированный педагог максимально содействует развитию способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия, как для других, так и для себя. Педагогическая деятельность при такого рода взаимодействии носит диалогический характер. М. Бахтин считает, что ребенок лишь в диалоге, входя во взаимодействие с другим субъектом, познает себя, через сравнение с другим, через сопоставление его выбора и выбора своего.

Куркина Е.В. выделяет следующие модели общения педагога :

Модель первая. Педагог как бы возвышается над классом. Он парит в мире знаний, науки, увлечен ими, но находится на недосягаемой высоте. Здесь система общения складывается следующим образом: педагог как бы отстранен от учащихся, они для него только воспринимающие знания. Как правило, такой учитель мало интересуется личностью ребенка и своими взаимоотношениями с ним, сводя педагогические функции к сообщению информации. Такому учителю важен только процесс передачи информации, а школьник выступает лишь в качестве «общего контекста» к науке. Такая позиция, как свидетельствуют наблюдения, характеризует некоторых начинающих учителей, увлеченных наукой.

Негативные последствия - отсутствие психологического контакта между педагогом и детьми. Отсюда – пассивность учащихся в процессе обучения, безынициативность.

Модель вторая. Смысл этой довольно распространенной модели общения заключается в том, что между педагогами и детьми в качестве невидимого ограничителя во взаимоотношении выступает дистанция, которую педагог устанавливает между собой и учащимися. Такими ограничителями могут служить:

Подчеркивание педагогом своего превосходства над учащимися;

Преобладание стремления сообщить информацию, а не обучить;

Отсутствие желания к сотрудничеству, утверждение ситуации безусловной ведомости школьников;

Снисходительно - покровительственное отношение к учащимся, мешающее организовать «взрослое» взаимодействие.

Негативные последствия - отсутствие межличностного контакта между педагогом и детьми, слабая обратная связь, равнодушие школьников к учителю.

Модель третья. Ее суть в том, что учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно. В частности, концентрирует свое внимание на группе учащихся (сильных или, наоборот, слабых), как локатор, улавливает именно этих школьников, оставляя без внимания остальных. Причины такого отношения могут быть различными:

Учитель увлечен ребятами, которые интересуются его предметом, дает им специальные задания, вовлекает в кружки и факультативную работу, не проявляя внимания к остальным;

Учитель озабочен слабыми учащимися, постоянно занимается с ними, упуская при этом из виду остальных школьников, уповая на то, что они сами со всем справятся;

Не умеет сочетать фронтальный подход с индивидуальным.

Негативные последствия - на уроке не создается целостной и непрерывной системы общения, она подменяется фрагментарным, ситуативным взаимодействием. «Узор» общения на уроке постоянно рвется, нарушается его целостный ритм, возникают перебои в межличностном взаимодействии, что ведет к дестабилизации социально - психологической основы урока.

Модель четвертая. Педагог в процессе взаимодействия с учащимися слышит только себя: при объяснении нового материала, при опросе учащихся, в ходе индивидуальных бесед с детьми. Учитель поглощен своими мыслями, идеями, педагогическими задачами, не чувствует партнеров по общению.

Негативные последствия - теряется обратная связь, вокруг учителя на уроке создается своеобразный психологический вакуум, педагог не воспринимает психологическую атмосферу в классе, учебно - воспитательный эффект взаимодействия с учащимися снижается.

Модель пятая. Педагог направленно и последовательно действует на основе спланированной программы, не обращая внимания на изменяющиеся обстоятельства, требующие изменения общения.

Негативные последствия - такой педагог как будто бы все делает правильно: у него есть обоснованный план, верно сформулированы педагогические задачи. Но он не учитывает, что педагогическая действительность постоянно меняется, возникают новые и новые обстоятельства, условия, которые должны немедленно улавливаться им и вызывать соответствующие изменения в методической и социально - психологической аранжировке воспитания и обучения. В ходе учебно-воспитательного процесса четко выделяются как бы две линии: первая идеальная, спланированная и вторая – реальная. У такого педагога эти линии не пересекаются.

Модель шестая. Учитель делает себя главным, а порой и единственным инициатором педагогического процесса, пресекая все другие формы учебной инициативы. Здесь все исходит от педагога: вопросы, задачи, суждения и т. п.

Негативные последствия - педагог превращается в единственную движущую силу учебно - воспитательного процесса, гасится личная инициатива учащихся, снижается познавательная и общественная активность, а, следовательно, не формируется достаточно насыщенная мотивационно - потребностная сфера обучения и воспитания, теряется психологический смысл взаимодействия педагога и детей, учащиеся ориентируются только на одностороннюю активность педагога и осознают себя лишь в качестве исполнителя, снижаются возможности творческого характера обучения и воспитания, школьники ждут инструкцию, превращаясь в пассивных потребителей информации.

Модель седьмая. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли и т. п.

Негативные последствия - педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько отношенческими аспектами, которые приобретают для него гипертрофированное значение, учитель постоянно сомневается, колеблется, анализирует, что в конечном счете может привести к неврозам.

Модель восьмая. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики.

Детей учат не наставления взрослого (педагога), а стиль взаимодействия. Личность педагога, его профессиональное общение, его успех служат ключом к успеху обучения и воспитания детей. А отношения, строящиеся на основе взаимного уважения, равенства, соучастия, веры в способности, дают возможность самореализации и личностного развития каждого из участников.

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить следующее:

педагогический общение образовательный стиль


Глава 2. Общее представление о стиле педагогического общения и взаимодействия 2.1 Подходы к определению стиля педагогического общения

Как отмечает В.А. Толочек, педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Так, например, вопрос об установлении сотрудничающего стиля взаимодействия между педагогом и обучаемым ставился еще в 60-е годы XIX века. Наиболее плодотворными периодами активной разработки альтернативных авторитарно-административному стилю общения концепций XX века были: 20-е г., конец 50-х - начало 60-х г. (Л.И. Божович, Б.П. Есипов, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина и другие), вторая половина 80-х г. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, И.П. Волкова, С.Н. Лысенкова) [по: 19; с.23].

В зарубежной психологии проблема стиля взаимодействия берёт начало в трудах К. Левина в 30-е г. XX века, которым было предложено понятие «стиля лидерства». Одной из причин непродуктивности стиля взаимодействия в зарубежной педагогической психологии провозглашается чувство неполноценности у педагога, отсутствие у него самоуважения, любви к самому себе, чувства собственного достоинства (Р. Бернс, Дж. Колеман, Г. Моррис, А. Глассер) [по: 19; с.24].

Кроме того, в зарубежной психологии изучаются последствия либерально-попустительского и авторитарного стилей руководства, что имеет несомненный интерес для отечественной психологии (С. Куперсмит, Д.Баумринд).

В отечественной же психологии систематическое, целенаправленное изучение стиля началось позже, в 50-60-х г. XX века В.С. Мерлиным, Е.А.Климовым в рамках материалистического подхода, на основе психологической теории деятельности. Не случайно, первой стилевой характеристикой, взятой в качестве предмета исследования в нашей стране в 60-е г. было понятие индивидуального стиля деятельности. Е.А. Климов дает следующее определение этому понятию: «Это индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания свойств индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности» . В последних работах В.С. Мерлина выделяется стиль общения как отдельный феномен, хотя он и оказывается частным случаем индивидуального стиля деятельности и наследует от него все его составляющие.

Постепенно понятие стиля приобретает междисциплинарное значение, т.к. изучается различными науками в разных аспектах. Исследователи выделяют: эмоциональные стили, стили взаимодействия, стили управления и другие стили. В.А. Толочек классифицирует выделенные авторами стили по 4 направлениям: «когнитивные стили», «индивидуальные стили деятельности», «стили руководства (лидерства)», «стили жизни (поведения, общения, активности, саморегуляции). При этом исследователи стилей, в основном, обращаются к описанию вербальных форм воздействия, структурных компонентов и поведенческих проявлений стиля общения. В отечественной психологии понятие стиля разрабатывается в рамках деятельностного подхода, где стиль понимается как интегральный феномен взаимодействия требований деятельности и индивидуальности человека [по: 19; с.30].

В дальнейшем развитии представлений о стиле некоторые авторы усматривают тенденцию обобщенности: от типологически обусловленного индивидуального стиля деятельности (В.С. Мерлин) до индивидуального стиля жизни в целом (Д.А. Леонтьев). По единодушному признанию исследователей стилей общения, неотложной задачей сегодня является поиск концептуальных оснований для соединения всего многообразия выделенных в настоящее время стилевых проявлений личности в целостную структуру. Таким подходом к выделению и описанию единого стиля человека можно назвать определение, данное А.В. Либиным: «Стиль имеет два основных проявления в структуре индивидуальности, выступая, с одной стороны, в виде механизма сопряжения, опосредования разноуровневых параметров различных психологических новообразований (темперамент, характер, интеллект и т.д.), а с другой стороны, образуя устойчивый целостный паттерн индивидуальных проявлений, выражающихся в предпочтении индивидом конкретной формы (способа) взаимодействия с физической и социальной средой» .

Ряд исследователей усматривают родство стиля педагогического общения со стилем деятельности. Так, например, И.А. Зимняя считает, что стиль педагогического общения – есть компонент стиля педагогической деятельности, включающего также стиль управления, стиль саморегуляции и когнитивный стиль педагога .

Распространенным сегодня является понимание стиля педагогического общения как стиля отношения педагога к детям. Несколько иной акцент в описании стилевых особенностей общения выделяют авторы, использующие понятие «стиль взаимодействия» или «стиль межличностных отношений».

Индивидуальный стиль педагогического общения, как показал анализ психолого-педагогической литературы, рассматривается как разновидность стиля общения также более обстоятельно, чем другие теоретические направления. Так, например, данный феномен многим исследователям представляется как системное исследование (многоуровневое и многокомпонентное), которому присущ компенсаторный механизм и который детерминирован свойствами индивидуальности.

В целом анализ шагов к исследованию индивидуального стиля общения можно разделить на два направления: деятельностный и интерактивный. Для исследований деятельностного направления характерно рассмотрение стиля общения как элемента, подсистемы, частного случая стиля деятельности, жесткая детерминированность стиля общения контекстом деятельности, в которую включено общение и свойствами индивидуальности. Характерным является также то, что заметен акцент на изучении инструментальной (операционно-технической) его стороны.

В рамках же интерактивного подхода рассматриваются «стили межличностного взаимодействия» или «стили межличностных отношений» с партнером. Индивидуальный стиль педагогического общения, согласно данному подходу рассматривается как результат взаимодействия, взаимовлияния, взаимоотношений участников педагогического общения.

Представляется необходимым разграничить выделенные и часто смешанные сегодня понятия «стиль педагогического общения» и «индивидуальный стиль педагогического общения». Первый отражает, по нашему мнению, типичные для педагогического общения стили взаимодействия преподавателя с обучаемыми. Мы опирались на положение Б.Ф. Ломова, что «общение выступает как самостоятельная специфическая форма активности субъекта…» и на концепцию структуры общения В.Н. Мясищева: отражение людьми друг друга, отношение человека к человеку, обращение человека с человеком. Стиль педагогического общения преподавателя выражается через поведенческий компонент установки на обучаемого, через отношение преподавателя к обучаемым и через обращение преподавателя с ними .

Индивидуальный стиль педагогического общения является, по нашему мнению, той внутренней особенностью преподавателя, которая обусловлена определенным симптомокомплексом индивидуальных свойств педагога, таких как самооценка, тревожность, уровень притязаний, ригидность, эмоциональная устойчивость, импульсивность.

В нашем исследовании под стилем общения мы будем понимать индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле общения находят выражение :

Особенности коммуникативных возможностей учителя;

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности ученического коллектива.

Причем необходимо подчеркнуть, что стиль общения педагога с детьми – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и воспитателя как его представителя.

2.2 Классификация стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [по: 17; с. 569-573].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Как показали исследования, педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют учащимся проявлять самостоятельность и инициативу. Их отличает непонимание детей, неадекватность оценок, основанных лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание его мотивы. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия. В этой связи взаимная позитивная персонализация педагога и учащегося оказывается маловероятной.

Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как «умение выходить сухим из воды», «умение использовать других для выполнения того, что должен сделать сам», «умение заставить других беспрекословно подчиняться», «внешняя привлекательность и физическая сила» и т.п.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися - единственный реальный способ организации их сотрудничества .

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации, что создает возможности для взаимной персонализации педагога и школьников.

Характеристика приведенных выше стилей педагогического общения дана в «чистом» виде, вместе с тем в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Наряду с вышерассмотренными стилями педагогического общения есть и иные подходы к их описанию. Так, Л.Б. Ительсон, положив в основу классификации стилей общения те воспитательные силы, на которые в своей деятельности опирается педагог, выделил между авторитарным и демократическим стилями целый ряд промежуточных: эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях; деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися; направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью; требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками; побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении. Если в отношении авторитарного и демократического стилей общения их оценка однозначна, то в отношении промежуточных следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога [по: 17; с. 573].

В.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание .

Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Ведь увлеченность совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности учителя, но в большей степени его отношения к педагогической деятельности в целом.

Этот стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной совместной учебно- воспитательной деятельности. Увлеченность общим делом – источник дружественности и одновременно дружественность, помноженная на заинтересованность работой, рождает совместный увлеченный поиск.

Подчеркивая плодотворность такого стиля взаимоотношений педагога и воспитанников и его стимулирующий характер, вызывающий к жизни высшую форму педагогического общения – на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, необходимо отметить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение и педагогическая установка в процессе общения, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися, а это отрицательно сказывается на всем ходе учебно-воспитательного процесса (нередко на такой путь начинающего учителя толкает боязнь конфликта с детьми, усложнения взаимоотношений).

Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Но и здесь нужно соблюдать меру. Гипертрофирование дистанции ведет к формализации всей системы социально – психологического взаимодействия учителя и учеников и не способствует созданию истинно творческой атмосферы. Дистанция должна существовать в системе взаимоотношений учителя и детей, она необходима. Но она должна вытекать из общей логики отношений ученика и педагога, а не диктоваться учителем как основа взаимоотношений. Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, строится на его авторитете.

Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к утверждению авторитарного принципа в системе взаимоотношений педагога с детьми, который, в конечном счете, отрицательно сказывается на результатах деятельности.

В чем популярность этого стиля общения? Дело в том, что начинающие учителя нередко считают, что общение-дистанция помогает им сразу же утвердить себя как педагога, и поэтому используют этот стиль в известной мере как средство самоутверждения в ученической, да и в педагогической среде. Но в большинстве случаев использование этого стиля общения в чистом виде ведет к педагогическим неудачам.

Авторитет должен завоевываться не через механическое установление дистанции, а через взаимопонимание, в процессе совместной творческой деятельности. И здесь чрезвычайно важно найти как общий стиль общения, так и ситуативный подход к человеку. Общение-дистанция в известной степени является переходным этапом к такой негативной форме общения, как общение-устрашение.

Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан в, основном с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

В творческом отношении общение-устрашение вообще бесперспективно. В сущности своей оно не только не создает коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, но, наоборот, регламентирует ее, так как ориентирует детей не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, лишает педагогическое общение дружественности, на которой зиждется взаимопонимание, так необходимое для совместной творческой деятельности.

Заигрывание опять-таки характерно, в основном, для молодых учителей и связанно с неумением организовать продуктивное педагогическое общение. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

Общение-заигрывание, как показывают наблюдения, возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач; б) отсутствия навыков общения; в) боязни общения с классом и одновременно желания наладить контакт с учениками.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе.

В чистом виде стили не существуют. Да и перечисленные варианты не исчерпывают все богатство самопроизвольно выработанных в длительной практике стилей общения. В его спектре возможны самые различные нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности.

По другой классификации можно выделить следующие стили педагогического общения : ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный проявляется в том, что ученик выступает для учителя как средство решения педагогических задач. Общая педагогическая позиция сводится к управлению поведением ученика в конкретной ситуации. В общем виде этот стиль взаимоотношений можно охарактеризовать как «делай то же самое, что я». Он типичен в тех случаях, когда ребенка призывают думать, стараться, запоминать, быть внимательным, но не показывают, как это сделать, т.е. деятельность самого ребенка не организуется, что практически исключает его целенаправленную ориентацию на существенные, всеобщие механизмы построения деятельности, которыми являются нравственные категории и принципы.

Операциональный стиль характеризуется взаимоотношениями учителя и ученика, построенными по принципу «делай таким же способом, как я». Взрослый раскрывает способы действия, показывает возможности их обобщения и применения в самых разных ситуациях, показывает содержание (прежде всего операциональное) действий контроля, оценки, планирования, т.е. учит ребенка строить свою деятельность с учетом условий действия. В ситуации урока операциональный стиль проявляется тогда, когда учитель привлекает класс и отдельных учащихся к анализу способов действия, к изучаемому правилу вопросом: «Почему мы так делаем?».

Ценностный стиль общения в общем виде может быть выражен так: «Человек - мера всего». Он строится на общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Это обоснование действий не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом. Проявление этого стиля возможно в разных формах, но всегда он регулируется нравственными требованиями организации деятельности.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом [по: 18; с. 238-247].

Модель I – «Сократ». Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III – «Мастер». Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и, прежде всего, не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII – «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Итак, на основе вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

2. Наиболее распространенной классификацией стилей руководства, в полной мере относящейся к педагогической деятельности, является классификация, выделяющая авторитарный, демократический и попустительский стили. Кан-Калик выделил такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание. М. Тален классифицировал стили на основе выбора роли педагогом, исходя из собственных потребностей.

3. Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

4. Наиболее эффективным в педагогическом общении, в большинстве случаев, оказывается демократический стиль. Следствием его применения является повышение интереса к работе, позитивная внутренняя мотивация деятельности, повышение групповой сплоченности, появление чувства гордости общими успехами, взаимопомощи и дружелюбия во взаимоотношениях.


Заключение

В результате проведённого теоретического исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

2. Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

3. Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную, т.е. педагог и ученики воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

4. В педагогической науке выделяют два вида взаимодействия педагога и ребенка: субъектно-объектное и субъектно-субъектное.

5. Выделяют также 8 моделей общения учителя и учеников.

6. В ходе педагогической деятельности возникает особое общение между педагогом и ребенком. Характеристикой педагогического общения является его стиль - индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся.

7. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский, также выделяют такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание.

8. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.


Список использованной литературы

1. Абрамова, Г.С. Некоторые особенности педагогического общения с подростками. - [Текст] / Г.С. Абрамова //http://www.proshkolu.ru/ user/ lpsinkova60 /blog/ 29212/

2. Бадмаев, Б.Ц. Психология в работе учителя. - [Текст] / Б.Ц. Бадмаев.- М., 2000.

3. Батракова, С.Н. Основы профессионально-педагогического общения.- [Текст] /С.Н. Батракова. -Ярославль, 1989

4. Бордовская, Н., Реан, А. Педагогика.- [Текст] / Н. Бордовская, А. Реан //http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Pedagog/

5. Зимняя, И. А. Педагогическая психология. - [Текст] / И.А. Зимняя.- Ростов-на-Дону, 1997.

6. Исмагилова, А.Г. Стиль педагогического общения воспитателя детского сада- [Текст] / А.Г. Исмагилова //Вопросы психологии.-2000.-№5.

7. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. - [Текст] / В.А. Кан-Калик.- М., 1987.

8. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. - [Текст] /Е.А. Климов.- Лен.:ЛГУ, 1969.

9. Куркина, Е.В. Теория и практика педагогического общения - [Текст] / //http://festival.1september.ru/articles/506043

10. Курганов, С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - [Текст] / С.Ю. Курганов.- М., 1989. - 249 с.

11. Либин, А.В. Элементы теории стиля человека.//Психология сегодня в материалах 1 Всероссийской конференции. - [Текст] /А.В.Либин.-М.,1996.

12. Лобанова, Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие - [Текст] / Е.А. Лобанова. - Балашов: Николаев, 2005. - 76 с.

13. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - [Текст] /Б.Ф.Ломов.-М.,-1984.

14. Мулькова, С.А. Современные подходы к стилям педагогического общения- [Текст] / С.А. Мулькова //http://www.psi.lib.ru/statyi/ sbornik/ spspo.htm

15. Радугина, А.А. Психология и педагогика. - [Текст] / А.А.Радугина.- М., 2000.

16. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная психология. - [Текст] / А.А. Реан, Я.Л. Коломинский.- Санкт-Петербург, 1999.

17. Сластенин, В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - [Текст] / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

18. Столяренко, Л.Д. Педагогическое общение. - [Текст] // Л.Д. Столяренко Педагогическая психология для студентов вузов. - Ростов н/Д: Феникс, 2004. 19. Толочек, В.А. Стили профессиональной деятельности. - [Текст] В.А. Толочек. –М.: Смысл, 2000.-199 с.


В 11 классе, предпочитают рассуждающее – методичный стиль (РМС) взаимодействия с учащимися, что приводит к напряженным взаимоотношениям между ними и учащимися класса". В процессе работы были проанализированы различные источники по проблематике стилей педагогического общения, выбраны методики для изучения аспектов личности учителя. Нами было посещено по 10 уроков у каждого преподавателя. После...

Ситуация кардинально меняется. Выводы Подводя итог данной главы, необходимо сказать, что в результате нашего исследования, были выявлены и изучены психологические особенности личности учителей с разными стилями педагогического общения. Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы: 1. Существуют различия между особенностями личности учителей с авторитарным и...

В выявлении стиля педагогического взаимодействия воспитателей с детьми), методики социометрии (позволяет выявить характер взаимоотношений в детских коллективах, вопросы были выбраны на тему «Корабль») Глава 1. Влияние стиля педагогического общения на межличностные отношения дошкольников 1.1 Характеристика стилей межличностного общения. Педагогическое общение Индивидуальное своеобразие...

Психологиче­скую структуру педагогической деятель­ности. Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью...

Субъект-субъектные отношения.

Введение.

Социальные изменения, происходящие в современном обществе, вновь актуализировали проблему субъект-субъектных взаимоотношений. Межличностная разобщённость, рост индивидуалистического сознания, нарушение механизма идентификации со своим народом и культурой ведёт к тому, что наше современное общество не является интегрирующим началом, которое может объединить множество личностей. В системе межличностных контактов теряется категория "значимого другого", позиция, чувства, мировоззрение отдельного человека не являются важными и требующими внимания и понимания. Между тем стремление человека к межличностным отношениям рассматривается в психологии как одно из базовых, основывающихся на трех потребностях - включению, контролю и аффекту. По теории В. Шутца эти потребности развиваются в детстве во взаимодействии со взрослыми, прежде всего, с родителями. Так развитие потребности включения зависит от того, насколько ребенок был включен в семью; потребность контроля зависит от того, был ли поставлен акцент в отношениях «родитель - ребенок» на свободу или контроль; потребность аффекта зависит, от степени, в которой ребенок был эмоционально принят или отвержен его ближайшим окружением. Если эти потребности не были удовлетворены в период детства, индивид чувствует себя незначительным, некомпетентным и недостойным любви.

В контексте данной проблематики, мы считаем целесообразным в данной работе проанализировать понятия «субъект» и «отношение» с философской и психологической точек зрения и проследить трансформацию данных понятий в современные представления о субъект-субъектных отношениях в педагогике.

Философские и психологические смыслы понятий «субъект» и «отношения».

Понятие «Субъект»

Многие социальные и гуманитарные отрасли знаний, рассматривают человека, не только как объект, но и как субъект познания.

Классическое философское определение понятия «субъект» таково: субъект – «носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленной на объект.» Если рассматривать данное понятие с точки зрения межличностного взаимодействия источником активности и направленности субъекта будет являться также субъект со своей активностью и направленностью. Для современной философии субъект - «это, прежде всего, конкретный телесный индивид, существующий в пространстве и времени, включенный в определенную культуру, имеющий биографию, находящийся в коммуникативных и иных отношениях с другими людьми. Непосредственно внутренне по отношению к индивиду субъект выступает, как Я. По отношению к иным людям он выступает как “другой”. По отношению к физическим вещам и предметам культуры субъект выступает как источник познания и преобразования. Субъект существует только в единстве Я, межчеловеческих (межсубъектных) взаимоотношений и познавательной и реальной активности».

Категория субъекта является одной из центральных в философии. Аристотель, Г. Гегель, Н. А. Бердяев представляли человека свободным, активным субъектом познающий действительность. Многие мыслители подчеркивали творческую роль субъекта, видели конечную задачу в господстве человека над природой, в новых открытиях и изобретениях, в познании и усовершенствовании окружающей действительности.

В психологии основы субъектного подхода были заложены С. Л. Рубинштейном. В своей работе «Основы общей психологии» он связывает личностное развитие человека с его субъектностью, определяя ее как самостоятельную активность и осознанную саморегуляцию.

В настоящее время исследование субъектности личности становится приоритетным в психологической науке. Понимание субъекта связывается отношением человека к себе как к деятелю, с наделением человеческого индивида качествами быть самостоятельным, активным, способным, умелым в осуществлении особых человеческих форм жизнедеятельности, прежде всего, предметно-практической деятельности.

По мнению В. И. Слободчикова субъективность - это та категория в психологии, которая выражает сущность внутреннего мира человека. Автор выделяет такие субъектные характеристики человека как саморегуляция и творческое преобразование окружающей действительности и отмечает, что субъектность человека по своему исходному основанию связана со способностью индивида превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования.

Ещё одним исследователем «психологии субъекта» был А. В. Брушлинский.

По его мнению человек может рассматриваться как субъект на высшем уровне активности, целостности, автономности: "Важнейшее из всех качеств человека - быть субъектом, т.е. творцом своей истории, вершителем своего жизненного пути. Это значит инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, поведение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности (творческой, нравственной, свободной) и добиваться необходимых результатов.

Понятие «Отношение»

Категория «отношение» является одним из самых общих и абстрактных. Это понятие используется в философии, математики, социологи, лингвисты, психологи и другие науках. Так, философскую проблему отношений затрагивали в своих работах Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Л. Фейербах и др.

Отношение - одна из основных логико-философских категорий, отражающая способ бытия и познания. Именно в этом или близком к этому смысле термин "Отношение" был введен в философию Аристотелем.

Понятие об отношении возникает как результат сравнения любых двух предметов по выбранному или заданному признаку. Имеется множество различных оснований сравнения (в частности, основанием сравнения может быть и какие-либо отношения, что приводит к понятию своего рода иерархии отношений). Соответственно имеется и множество различных отношений: "Отношение является то отношением двойного к половинному, тройного к третьей части и вообще кратного к кратной части, превосходящего к превосходимому, то отношением нагревающего к нагреваемому, режущего к разрезываемому и вообще действующего к страдающему; далее, отношение измеряющего к мере, познающего к познанию и чувствующего к чувственному восприятию" и т.д.

Некоторые философы, как например Лейбниц, считали понятие «отношение» чисто идеальным, находящимся вне субъектов. Однако реальность отношений можно понимать и иначе, а именно в том смысле, что если основание сравнения не произвольно (если оно коренится в самих сравниваемых предметах), то и отношение как результат сравнения по данному основанию также не произвольно, а подразумевает существование основания. Здесь, говоря о существовании каких-либо отношений, конечно, не приходится подразумевать при этом, что оно "в действительности находится вне субъектов", которые являются членами отношений.

Категория "психологические отношения" одна из понятий в психологии. В отличие от других наук психология обязательно включает в его содержание субъективный смысл, который подразумевает связь человека с миром, другими людьми, обществом, самим собой. Поскольку эти связи не рассматриваются вне общественных отношений, анализ категории "психологические отношения" осуществляется в рамках всех других отношений человека с реальной действительностью.

С.Л.Рубинштейн писал: "Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его человеческих отношений к другим людям; то, чего оно стоит, целиком определяется тем, к каким человеческим отношениям человек стремится, какие отношения к людям, к другому человеку он способен устанавливать. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии".

Рассматривая человека с позиции отношений, мы говорим о его связях с окружающей действительностью.

Понятие "субъективные отношения личности" включает в себе то, как личность относится к тем или иным событиям и явлениям мира, в котором она живет. В данном случае термин "отношение" подразумевает не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении. "Отношение" здесь включает оценку, выражает пристрастность личности.

Субъективные отношения выступают в роли своего рода "костяка" субъективного мира личности. В самом широком смысле слова субъективность отношений означает их принадлежность личности как субъекту. Они формируются и развиваются в процессе накопления и интеграции всего жизненного опыта личности. Ими характеризуется жизненная позиция личности в обществе.

Субъект-субъектные отношения в образовании.

Переходя к вопросу рассмотрения проблемы субъект-субъектных отношений необходимо отметить, что с позиции современной науки чаще всего она рассматривается в контексте именно учебно-воспитательного процесса. В энциклопедическом словаре педагога находим следующее определение: «Субъект-субъектные отношения - это тип отношений, складывающийся в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые формируют так называемые «педагогику сотрудничества» и «педагогику ненасилия». Это то, что мы называем «диалоговым обучением». Происходит это при субъективации личности ученика, что возможно следующими средствами:

а) делегирование учащимся ряда учительских, в том числе и дидактических полномочий;

б) признание и обеспечение выполнения прав ребенка и его родителей по отношению к школе и обучению;

в) развитие детского самоуправления как в учебном, так и внеучебном процессе;

г) повышение доверия к детям со стороны педагогов, уважения к их достоинству и чести; воспитание у детей духовно-нравственных качеств;

е) создание в образовательном учреждении уклада жизни, соответствующего и развивающего культурологические традиции народа, выходцами из которого являются дети.

Все это есть пути и средства реализации принципов демократизации, природосообразности и культуросообразности отечественного образования. В практике образовательных учреждений должны разумно сочетаться оба типа отношений, субъект-объектные и субъект-субъектные, при ведущей роли второго типа.»

Несомненно, та проблематика, которая возникает при рассмотрении вопроса субъект-субъектных отношений в учебном процессе имеет философские, социальные и психологические аспекты. В настоящее время проблемой отношений участников образовательного процесса занимаются многие учёные (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Я.Л. Коломинский, СВ. Кондратьева, Н.Ю. Попикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.) Это не удивительно, ведь период обучения, чаще всего, приходится на тот возраст, когда происходит наиболее активное развитие и становление личности человека. В учебном процессе от отношений, которые складываются между учителем, учениками и родителями учащихся зависят эффективность формирования личностных качеств и характера человека, его темперамент, отношение к учебе, труду и изучаемому предмету. И хотя значимость и актуальность данной проблемы признаётся и поддерживается многими учёными, но на практике осознанное формирование отношений субъектов образовательного процесса реализуется недостаточно.

Наша работа ставила своей целью лишь ещё раз актуализировать проблему субъект-субъектных отношений и подчеркнуть её сложность и многоаспектность.

Список литературы.

1. Аристотель, цит. по кн.: "Начала Евклида", кн. 1–6. - М.–Л. 1950.

2. Большая советская энциклопедия. В 30 тт. - М.: Советская энциклопедия. Гл. ред. А.М. Прохоров, 3-е изд. 1976.

3. Брушлинский, А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский. - СПб.: Алетейя, 2003.

4. Новая философская энциклопедия. В 4 тт. - М.: Мысль. Под редакцией В. С. Стёпина. 2001.

5. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога).- Екатеринбург. В.С. Безрукова. 2000.

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2002.

7. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. – М.: Школа-Пресс, 1995.

8. Философская Энциклопедия. В 5-х т. - М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960-1970.

9. http://dic.academic.ru/