Социально - психологическая готовность детей к школе как

Положительная направленность ребенка в школу как особое учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс. Готовым к школьному обучению считается ребенок, которого школа привлекает не своей внешней стороной (атрибуты школьной жизни - портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знание, что предполагает развитие познавательных интересов. Многие дети объясняют свое желание пойти в школу тем, что в школе они будут заниматься новой важной в социальном плане учебной деятельностью: "хочу учиться, чтобы быть как папа", "в школе задачи решают интересные". Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией.Приступая к школьному обучению, ребенок должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к кардинальной перестройке всего образа жизни.

Новая внутренняя позиция школьника возникает к 7 годам. В широком смысле ее можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, когда причастность к ним переживается ребенком как его собственная потребность ("Хочу в школу"). Это отношение к поступлению в школу и пребыванию в ней как к естественному и необходимому событию в жизни, когда ребенок не мыслит себя вне школы и понимает необходимость учения. Он проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий, предпочитая уроки грамоты и счета занятиям дошкольного типа (рисованию, музыке и пр.). Ребенок отказывается от характерного для дошкольного детства, когда предпочитает коллективные классные занятия индивидуальному обучению дома, положительно относится к атрибутам дисциплины, предпочитает общественно выработанный, традиционный для учебных заведений способ оценки достижений (отметки) другим видам поощрения (сладостям, подаркам). Он признает авторитет учителя, как организатора его обучения. Становление внутренней позиции школьника проходит в два этапа. На первом появляется положительное отношение к школе, но ориентация на содержательные моменты школьно-учебной деятельности отсутствует. Ребенок выделяет лишь внешнюю, формальную сторону, он хочет пойти в школу, но при этом сохранить дошкольный образ жизни. А на следующем этапе возникает ориентация на социальные, хотя и не собственно учебные аспекты деятельности. Полностью сформированная позиция школьника включает сочетание ориентации и на социальные, и на собственно учебные моменты школьной жизни, хотя такого уровня достигают лишь немногие дети к 7 годам.

Таким образом, внутренняя позиция школьника - это субъективное отражение объективной системы отношений ребенка с миром взрослых. Эти отношения характеризуют социальную ситуацию развития с ее внешней стороны. Внутренняя позиция представляет собой центральное психологическое новообразование кризиса 7 лет.Оформление основных моментов волевого действия происходит к шести годам: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. И хотя все эти компоненты еще недостаточно развиты, поведение старшего дошкольника отличаются произвольностью. Он способен управлять своими движениями, вниманием, преднамеренно заучивать стихотворения, подчинять свои желания необходимости что-либо сделать, выполнять указания взрослого и действовать по правилам школьной жизни. За выполнением правил и их осознанием лежит система отношений между ребенком и взрослым. Произвольность поведения как раз и связана с превращением правил поведения во внутреннюю психологическую инстанцию (А.Н.Леонтьев), когда они выполняются без контроля взрослого. Кроме того, ребенок должен уметь ставить и достигать цель, преодолевая некоторые препятствия, проявляя дисциплинированность, организованность, решительность, инициативность, настойчивость, самостоятельность.

Важнейшим новообразованием старшего дошкольного возраста является возникновение моральных мотивов (чувства долга), которые побуждают детей к занятию не привлекательной для них деятельностью (Л.И.Божович, Д.Б.Эльконин К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и протекание учебной деятельности.

Многие психологи справедливо утверждают, что если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии интеллектуальной готовности к школе учиться ему трудно (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). Успехи таких детей, как правило, носят крайне неустойчивый характер. Однако особое опасение вызывают те дошкольники, которые не хотят идти в школу. Некоторые из них ориентируются на печальный опыт "школьной жизни старших братьев или сестер", "не хочу, там двойки ставят, а потом дома ругают", "вот пойдешь в школу, там тебе покажут!" - вряд ли можно рассчитывать на то, что у него возникает желание учиться.

В наиболее явной форме особенности внутренней позиции детей 6-7 летнего возраста проявляются в игре в школу. Давно замечено, что центральным моментом игры у ребенка дошкольного возраста всегда становится наиболее важное и существенное для него в данный момент переживание, т.е. содержание игры всегда соответствует актуальным потребностям ребенка. Следовательно, ребенка нужно психологически готовить к школе. Это особенно важно для 6-леток. Исследования показывают, что информация о школе, сообщаемая детям, должна быть им понятна и эмоционально насыщена. Для этого используют экскурсии в школу, беседы, рассказы о школе и учителях и т.д.

Социально-психологический компонент готовности заключается в формировании у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться в условиях новой общности.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в младшем дошкольном возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей, а также желание или нежелание посещать школу.

Очень важный аспект готовности ребенка к обучению в школе связан с его взаимоотношениями с взрослыми. Общаясь и взаимодействуя с взрослыми, к концу дошкольного возраста он начинает ориентироваться не только на непосредственные, ситуационные отношения с ними, но и на определенные нормы и правила. Теперь дети испытывают потребность во внимании и сопереживании взрослого, они способны различать функции взрослого соответствующие разным ситуациям общения (на улице, дома, в учреждении).

В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему предоставляется большая, чем дошкольнику, самостоятельность: он должен сам распределять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях, вовремя и качественно делать домашние задания.С началом обучение в школе в окружении ребенка входит новый взрослый - учитель. Воспитатель выполнял материнские функции, обеспечивая все процессы жизнедеятельности воспитанников. Отношения с ним были непосредственные, доверительные и интимные. Дошкольнику прощались шалости и капризы. Взрослые, даже если и сердились, то скоро забывали об этом, стоило малышу сказать: "Я больше не буду". Оценивая деятельность дошкольника, взрослые чаще обращали внимание на положительные стороны. А если что-то у него не получилось, то поощряли за старание. С воспитателем можно было спорить, доказывать свою правоту, настаивать на своем мнении, нередко апеллируя к мнению родителей: "А мне мама сказала!".

Учитель в деятельности ребенка занимает иное место. Это, прежде всего, социальное лицо, представитель общества, которому оно доверило давать ребенку знания и оценивать успехи в учебе. Поэтому учитель является носителем новых эталонов, максимально авторитетным для ребенка человеком. Школьник принимает его точку зрения и нередко заявляет сверстникам и родителям: "А нам учительница в школе сказала…" Кроме того, оценка, которую дает в школе учитель, не выражает его субъективное личное отношение, а показывает объективную меру значимости знаний ученика и выполнения им учебных заданий. В сфере деятельности и общения к главным составляющим готовности к школьному обучению относятся формирование предпосылок учебной деятельности, когда ребенок принимает учебную задачу, понимает ее условность и условность правил, по которым она решается; регулирует собственную деятельность на основе самоконтроля и самооценки; осознает способы выполнения задания и проявляет умение учиться у взрослого.

Для того чтобы научиться решать учебные задачи, ребенок должен обращать внимание на способы выполнения действий. Он должен понимать, что приобретает знания для использования в будущей деятельности, "впрок".

Умение учиться у взрослого определяется внеситуативно-личностным, контекстным общением (Е.Е.Кравцова). причем ребенок понимает позицию взрослого как учителя и условность его требований. Только такое отношение ко взрослому помогает ребенку принять и успешно решить учебную задачу.

Эффективность обучения ребенка-дошкольника зависит от формы его общения с взрослым. В ситуативно-деловой форме общения взрослый выступает как партнер по игре в любой, даже учебной ситуации. Поэтому дети не могут сосредоточиться на словах взрослого, принять и удержать его задачу. Дети легко отвлекаются, переключаются на посторонние задачи и почти не реагируют на замечания взрослого.

К поощрениям и порицаниям взрослого относятся адекватно. Порицания побуждают их изменить решение, искать более правильный способ решения задачи. Поощрения придают уверенность. Предпосылки учебной деятельности, по данным А.П.Усовой, возникают только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается своеобразная "необучаемость", когда они не могут выполнить инструкцию взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность.

Таким образом, поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняет его отношение к взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности. Школа определяет переход к новому образу жизни, положению в обществе, условиям деятельности и общения. Исследование компонентов готовности в литературе свидетельствует о потенциальной возможности возникновения специфических нормативных трудностей в случае недостаточного внимания и формированию всех или какой-то части ее структурных характеристик.

В настоящее время существует большое количество диагностических программ, изучающие гот Методика диагностики психологической готовности к школьному обучению Гуткиной Н.И. Диагностическая программа состоит из 7 методик, 6 из которых являются оригинальными авторскими разработками, и позволяет определить степень готовности ребенка к школьному обучению. Диагностическая программа включает следующие методики:

- ориентационный тест школьной зрелости;
- методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребёнка;
- экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции школьника»;
- методика «Домик» (умение ориентироваться на образец, произвольность внимания, сенсомоторная координация, тонкая моторика руки);
- методика «Да и нет» (умение действовать по правилу);
- методика «Сапожки» (изучение обучаемости);
-методика «Последовательность событий» (развитие логического мышления, речи и способности к обобщению);
- методика «Звуковые прятки» (фонематический слух).

Её достоинство в том, что при всей своей компактности она позволяет оценивать самые важные компоненты психологической готовности; отбор заданий теоретически обоснован; характеристика психологической готовности отличается разумной необходимостью и достаточностью. Методика Гуткной Н. И. проверена и имеет хорошие прогностические показатели. Гуткина разработала систему коррекционно-развивающих игр, позволяющую сформировать психологическую готовность детей к школе.

Даже в норме психологические предпосылки готовности ребенка к школе формируются только к 6-7 годам, а иногда и позже, и сопровождаются большой индивидуальной вариативностью. Еще большее разнообразие вариантов личностного развития можно наблюдать у детей со сниженным интеллектом. Во многих исследованиях было убедительно показано, что уровень познавательной направленности ребенка, его социальная адаптивность, эмоциональные реакции на успех и неудачу, работоспособность, способность к волевой регуляции, другие личностные особенности, а также ситуационные обстоятельства существенно влияют на выполнение им интеллектуальных заданий.

В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в специфических культурных областях действительности (в количественных отношениях вещей, в звуковой материи языка), помогают овладеть определенными навыками на этой основе. В процессе такого обучения у детей вырабатываются те элементы теоретического подхода к действительности, которые дадут им возможность сознательно усваивать разнообразные знания.

Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовится к школе.

ВВЕДЕНИЕ

1.1 Готовность детей к школе

1.4 Развитие самосознания, самооценки и общения

1.4.2 Семья как благоприятная среда развития самосознания и самооценки ребенка

2.1 Цель, задачи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Акцентируя свое внимание на интеллектуальной подготовке ребенка к школе, родители иногда упускают из виду эмоциональную и социальную готовность, включающие в себя такие учебные навыки, от которых существенно зависят будущие школьные успехи. Социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации.

Часто родители дошкольников, рассказывая детям о школе, стараются создать эмоционально однозначный образ. То есть говорят о школе только в позитивном или только негативном ключе. Родители полагают, что тем самым они прививают ребенку заинтересованное отношение к учебной деятельности, которое будет способствовать школьным успехам. В действительности же ученик, настроенный на радостную, увлекательную деятельность, испытав даже незначительные негативные эмоции (обиду, ревность, зависть, досаду), может надолго потерять интерес к учебе.

Ни однозначно позитивный, ни однозначно негативный образ школы не приносит пользы будущему ученику. Родителям следует сосредоточить свои усилия на более подробном знакомстве ребенка со школьными требованиями, а главное - с самим собой, своими сильными и слабыми сторонами.

Большинство детей попадает в детский сад из дома, а иногда – из детского дома. Родители или опекуны обычно располагают более ограниченными знаниями, умениями и возможностями по развитию детей, чем работники дошкольных детских учреждений. Люди, входящие в одну и ту же возрастную группу, обладают многими общими чертами, но в то же время и многими индивидуальными особенностями - некоторые из них делают людей интереснее и самобытнее, о некоторых же предпочитают молчать. То же самое относится к дошкольникам – нет идеальных взрослых и идеальных людей. Дети с особыми потребностями приходят всё чаще в обыкновенный детский сад и обычную группу. Современные учителя детских садов нуждаются в знаниях в области особых потребностей, в готовности сотрудничать со специалистами, родителями и педагогами детских домов, в умениях формировать среду роста ребёнка исходя из потребностей каждого конкретного ребёнка.

Целью курсовой работы являлось выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri и детского дома.

Курсовая работа состоит из трёх глав. В первой главе даётся обзор о социальной готовности дошкольников к обучению в школе, о важных факторах в семье и в детском доме, влияющих на развитие детей, а также о детях с особыми нуждами, живущих в детском доме.

Во второй главе уточняются задачи и методика исследования, а в третьей главе проводится анализ полученных данных исследования.

В курсовой работе используются следующие слова и термины: дети с особыми потребностями, мотивация, общение, самооценка, самосознание, готовность к обучению в школе.

1. СОЦИАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

По закону о дошкольных учреждениях Эстонской республики в задачу местных органов самоуправления входит создание условий для получения начального образования всеми детьми, проживающими на их административной территории, а также поддержка родителей в направлении развития детей дошкольного возраста. У 5-6-летних детей должна быть возможность посещать детский сад или участвовать в работе подготовительной группы, что создаёт предпосылку для плавного, беспрепятственного перехода к школьной жизни. Исходя из потребностей развития детей дошкольного возраста важно, чтобы в городе/ волости появились приемлемые формы совместной работы родителей, советников по социальным вопросам и вопросам образования, дефектологов/логопедов, психологов, семейных врачей/педиатров, воспитателей детского сада и учителей. Не менее важно своевременно определить семьи и детей, которые нуждаются, учитывая особенности развития их детейв дополнительном внимании и конкретной помощи (Kulderknup 1998, 1).

Знание индивидуальных особенностей учащихся помогает учителю правильно реализовать принципы системы развивающего обучения: быстрый темп прохождения материала, высокий уровень трудности, ведущую роль теоретических знаний, развитие всех детей. Не зная ребенка, учитель не сможет определить тот подход, который обеспечит оптимальное развитие каждого ученика и формирование его знаний, умений и навыков. Кроме того, определение готовности ребенка к школе позволяет предупредить некоторые трудности в обучении, значительно сгладить процесс адаптации к школе (Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации 2009).

К социальной готовности относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение общаться, а также способность исполнять роль ученика и выполнять правила, установленные в коллективе. Социальная готовность состоит из навыков и способности войти в контакт с одноклассниками и учителями(Готовность к школе 2009).

Важнейшими показателями социальной готовности являются:

· желание ребенка учиться, получать новые знания, мотивация к началу учебной работы;

· умение понимать и выполнять распоряжения и задания, которые дают ребенку взрослые;

· навык сотрудничества;

· старание довести начатую работу до конца;

· умение приспосабливаться и адаптироваться;

· способность самому решит свои простейшие проблемы, обслужить себя;

· элементы волевого поведения - поставить цель, создать план действия, реализовать его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия (Неаре 1999 б, 7).

Эти качества обеспечат ребенку безболезненную адаптацию к новой социальной среде и способствуют созданию благоприятных условий для его дальнейшего обучения в школе.Ребенок как бы должен быть готов к социальной позиции школьника, без которой ему будет трудно, даже если он интеллектуально развит. Социальным навыкам, столь необходимым в школе родители должны уделять особое внимание. Они могут научить ребенка взаимоотношениям со сверстниками, создать такую обстановку дома, чтобы малыш чувствовал себя уверенно и ему хотелось идти в школу (Готовность к школе 2009).

1.1 Готовность детей к школе

Школьная готовность означает физическую,социальную,мотивационную и умственную готовность ребёнка к переходу от основной игровой деятельности к направленной деятельности более высокого уровня.Для достижения готовности к школе необходима соответствующая благоприятная среда и собственная активная деятельность ребёнка (Neare 1999 а, 5).

Показателями такой готовности являются изменения в физическом,социальном и психическом развитии ребёнка.Основой нового поведения является готовность к выполнению более серьёзных обязанностей по примеру родителей и отказ от чего - либо в пользу другого.Главным признаком изменений будет отношение к работе.Предпосылкой психической готовности к школе является способность ребёнка выполнять разнообразные задания под руководством взрослого.У ребёнка должна проявиться также умственная активность,в том числе познавательный интерес к решению задач.В качестве проявления социального развития выступает появление волевого поведения.Ребёнок ставит перед собой цели и готов для их достижения приложить определённые усилия.В готовности к школе можно различать психо-физический, духовный и социальный аспект (Martinson 1998, 10).

К моменту поступления в школу ребёнок уже прошёл один из существенных этапов в своей жизни и/или, опираясь на семью и детский сад, получил основу для следующего этапа формирования своей личности. Готовность к школе формируют как врождённые задатки и способности, так и окружающая ребёнка среда, в которой он живёт и развивается, а также люди, которые с ним общаются и направляют его развитие. Поэтому у детей, идущих в школу, могут быть очень разные физические и психические способности, особенности характера, а также знания и умения (Kulderknup 1998, 1).

Из детей дошкольного возраста большинство посещает детский сад, а примерно 30-40% составляют так называемые, домашние дети. Год до начала обучения в 1 классе - подходящее время для выяснения того, как развивался ребёнок. Независимо от того, посещает ли ребёнок детский сад или остаётся дома и пойдёт в подготовительную группу, желательно дважды провести обследование готовности к школе: в сентябре-октябре и апреле-мае (ibd.).

1.2 Социальный аспект готовности ребенка к обучению в школе

Мотивация - это система доводов, аргументов в пользу чего-нибудь, мотивировка. Совокупность мотивов, обусловливающих тот или иной поступок (Мотивация 2001-2009).

Важным показателем социального аспекта школьной готовности является мотивация к обучению, что проявляется в желании ребёнка учиться, усваивать новые знания, эмоциональной предрасположенности к требованиям взрослых, заинтересованности в познании окружающей действительности. В его сфере мотиваций должны произойти значительные изменения и сдвиги. К концу дошкольного периода формируется субординация: один мотив становится ведущим (основным). При совместной деятельности и под влиянием сверстников определяется ведущий мотив - позитивная оценка сверстников и симпатия к ним. Стимулирует и соревновательный момент, желание показать свою находчивость, сообразительность и умение найти оригинальное решение. Это одна из причин того, почему желательно, чтобы ещё до школы все дети получили опыт коллективного общения, хотя бы начальное знание об умении учиться, о различии мотиваций, о сравнении себя с другими и самостоятельном использовании знаний для удовлетворения своих возможностей и потребностей. Важно также формирование самооценки.Успешность в учёбе часто зависит от умения ребёнка правильно видеть и оценивать себя, ставить посильные цели и задачи (Martinson 1998, 10).

Переход от одного этапа развития к другому характеризуется изменением социальной ситуации в развитии ребёнка. Изменяется система связей с окружающим миром и социальной действительностью. Эти изменения отражаются в перестройке психических процессов, обновлении и изменении связей и приоритетов.Восприятие теперь ведущий психический процесс только на уровне осмысления, на первое место выдвигаются гораздо более первичные процессы – анализ – синтез,сравнение,мышление.Ребёнок включается в школе в систему других социальных отношений, где ему будут предъявлены новые требования и ожидания (Neare 1999 а,6).

В социальном развитии ребёнка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные способности. Они позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в различных ситуациях и на основе этого адекватного выстраивать своё поведение. Оказываясь в какой-либо ситуации общения с взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т.д.), ребёнок с развитыми коммуникативными способностями сможет понять, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней нужно действовать. В случае возникновения конфликтной или другой напряжённой ситуации такой ребёнок найдёт позитивные способы её преобразования. В результате в значительной степени снимается проблема индивидуальных особенностей партнёров по общению, конфликтов и других негативных проявлений (Диагностика готовности ребенка к школе 2007, 12).

1.3 Социальная готовность к школе детей с особыми нуждами

Дети с особыми потребностями - это дети, обладающие исходя из своих способностей, состояния здоровья, языкового и культурного фона и личностных свойств такими потребностями развития, для поддержки которых необходимо ввести изменения или приспособления в среду роста ребёнка (средства и помещения для игры или учёбы, учебно-воспитательные методы и т.д.) или в план деятельности группы. Таким образом, особые потребности ребёнка можно определить только после основательного изучения развития ребёнка и с учётом его конкретной среды роста (Хяйдкинд 2008, 42).

Классификация детей с особыми нуждами

Существует медико-психологическая и педагогическая классификация детей с особыми нуждами. К основным категориям нарушенного и отклоняющего развития относятся:

· одаренность детей;

· задержка психического развития у детей (ЗПР);

· эмоциональные расстройства;

· нарушения развития (нарушения опорно-двигательного аппарата), нарушения речи, нарушения анализаторов (нарушения зрения и слуха), нарушения интеллекта (умственно отсталые дети), тяжелые множественные нарушения (Специальная дошкольная педагогика 2002, 9-11).

При выяснении готовности детей к школе становится очевидно, что часть детей для достижения этого нуждается в занятиях в подготовительных группах и лишь небольшая часть детей имеет специфические потребности. В отношении последних, важна своевременная помощь, направление развития ребёнка специалистами и поддержка семьи(Неаре 1999 б, 49).

На административной территории работа с детьми и семьями находится в ведении советника по образованию и/или социального советника. Советник по образованию, получая данные о дошкольниках со специфическими потребностями в развитии от социального советника, осведомляется, как их углубленно обследовать и в чём необходимость социального развития, а затем задействует механизм поддержки детей со специфическими потребностями.

Специальная педагогическая помощь для детей со специфическими потребностями – это:

· логопедическая помощь (как общее развитие речи, так и исправление речевых недостатков);

· специфическая специальная педагогическая помощь (сурдо- и тифлопедагогика);

· адаптация, умение вести себя;

· специальная методика формирования умений и предпочтений читать, писать и считать;

· умение справляться или бытовое обучение;

· обучение в более маленьких группах/классах;

· ранее вмешательство (ibd., 50).

Специфическими потребностями могут ещё быть:

· увеличенная потребность в медицинской помощи (во многих местах мира есть школы-больницы для детей с тяжёлыми соматическими или психическими заболеваниями);

· потребность в помощнике - учителя и в технических средствах, а также в помещении;

· необходимость составления индивидуальной или особой программы обучения;

· получение услуги индивидуальной или особой программы обучения;

· получение услуги индивидуальной или в группах не менее двух раз в неделю, если ребёнку для сформированности школьной готовности достаточно коррекции процессов, развивающих речь и психику (Неаре 1999 б, 50; Хяйдкинд, Куусик 2009, 32).

При выявлении готовности к обучению детей к школе можно и обнаружить, что дети окажутся с особыми нуждами и появляются следующие моменты. Нужно обучить родителей тому, как развивать своего ребёнка-дошкольника (кругозор, наблюдательность, моторика) и необходимо организовать обучение родителей. Если надо открыть специальную группу в детском саду, тогда надо обучить воспитателей, найти для группы специалиста-педагога (логопеда), который сможет оказать поддержку как детям, так и их родителям. Необходима организация обучения детей со специфическими потребностями на административной территории или в рамках нескольких административных единиц. В этом случае школа сможет заранее подготовиться к посильному обучению детей с разной готовностью к школе (Неаре 1999 б, 50; Neare 1999 a, 46).

1.4 Развитие самосознания, самооценки и общения у дошкольников

Самосознание – это осознание, оценка человеком своего знания, нравственного облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя как деятеля, как чувствующего и мыслящего существа (Самосознание 2001-2009).

На седьмом году жизни ребёнка характеризуют независимость и возросшее чувство ответственности. Для ребёнка важно всё делать хорошо, он может быть самокритичен и порой испытывает желание добиться совершенства. В новой ситуации он чувствует себя неуверенно, осторожен и может уйти в себя, однако в своих поступках ребёнок всё же самостоятелен. Он говорит о своих планах и намерениях, способен в большей степени отвечать за свои поступки, хочет со всем справляться. Ребёнок остро воспринимает свои неудачи и оценки других, хочет быть хорошим (Мяннамаа, Маратс 2009, 48-49).

Время от времени надо хвалить ребёнка, это поможет ему научиться ценить себя. Ребёнок должен привыкнуть к тому, что похвала может последовать со значительным опозданием. Нужно побуждать ребёнка к тому, чтобы он сам оценил свою деятельность (ibd.).

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором её поведения. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка связана с уровнем притязаний человека, т. е. степенью трудности достижения целей, которые он ставит перед собой. Расхождение между притязаниями человека и его реальными возможностями ведёт к неправильной самооценки, вследствие чего поведение личности становится неадекватным (возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность и т. д.). Самооценка получает объективное выражение и в том, как человек оценивает возможности и результаты деятельности других людей (Самооценка 2001-2009).

Очень важно формировать у ребенка адекватную самооценку, умение видеть свои ошибки и правильно оценивать свои действия, так как это является основой самоконтроля и самооценки в учебной деятельности. Самооценка играет важную роль и в организации результативного управления поведением человека. От особенностей самооценки зависят особенности многих чувств, отношений личности к самовоспитанию, уровень притязаний. Формирование объективной оценки собственных возможностей - важное звено в воспитании подрастающего поколения (Вологдина 2003).

Общение - понятие, описывающее взаимодействие между людьми (субъект-субъектное отношение) и характеризующее базовую потребность человека - быть включенным в социум и культуру (Общение 2001-2009).

К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Конечно, конкурентное, соревновательное начало сохраняется в общении детей. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обращаются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нравится, где он был, что видел и т. д. Их общение становится внеситуативным. Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники "собираются" в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка (Общение дошкольника со сверстниками 2009).

Для развития навыка общения нужно обучать ребёнка справляться с разными ситуациями, использовать ролевые игры (Мяннамаа, Маратс 2009, 49).

1.4.1 Влияние среды на социальное развитие ребёнка

Помимо окружающей среды, на развитие ребёнка, несомненно, влияют врождённые свойства. Среда роста в раннем возрасте даёт начало дальнейшему развитию человека. Среда может как развивать, так и тормозить различные стороны развития детей. Важнейшее значение имеет домашняя среда роста ребёнка, но немаловажную роль также играет среда детского учреждения (Антон 2008, 21).

Влияние среды на человека может быть трояким: перегружающей, недогружающей и оптимальной. В перегружающей среде ребёнок не справляется с обработкой информации (существенная для ребёнка информация идёт мимо ребёнка). В недогружаемой среде ситуация противоположная: здесь ребёнку грозит нехватка информации. Слишком простая среда для ребёнка скорее утомительна (скучна), чем стимулирующая и развивающая. Промежуточным вариантом, между указанными является оптимальная среда (Kolga1998, 6).

Роль среды как фактора, воздействующего на развитие ребёнка, является очень важным. Определены четыре системы взаимных воздействий, влияющих на развитие и роль человека в обществе. Это микросистема, мезосистема, экзосистема и макросистема (Антон 2008, 21).

Развитие человека – это процесс, в течение которого ребёнок сначала узнаёт своих близких и свой дом, затем среду детского сада и только после этого общество в более широком плане. Микросистема-это ближайшее окружение ребёнка. Микросистема ребёнка раннего возраста связана с домом (семьёй) и детским садом, с возрастом этих систем прибавляется. Мезосистема представляет собой сеть между различными частями (ibd., 22).

Домашняя среда существенно влияет на отношения ребёнка и на то, как он справляется в детском саду. Экзосистема представляет собой жизненную среду взрослых, действующих вместе с ребёнком, в которой ребёнок непосредственно не участвует, но которая, тем не менее, существенно влияет на его развитие. Макросистема-это культурная и социальная среда общества с её социальными институциями, и эта система влияет на все другие системы (Антон 2008, 22).

По мнению Л. Выготского, среда непосредственно влияет на развитие ребёнка. На него, несомненно, влияет всё, что происходит в обществе: законы, статус и навыки родителей, время и социально-экономическая ситуация в обществе. Дети, как и взрослые, закреплены в социальный контекст. Таким образом, поведение и развитие ребёнка можно понять, зная его среду обитания и социальный контекст. Среда действует на детей разного возраста различным образом, так как сознательность ребёнка и умение истолковывать ситуации постоянно меняются в результате новых опытов, получаемых из среды. В развитии каждого ребёнка Выготский различает естественное развитие ребёнка (рост и созревание) и культурное развитие (усвоение культурных значений и инструментов). Культура в понимании Выготского заключается физических рамках (например, игрушки), установках и ценностных ориентациях (телевизор, книги, а в наши дни наверняка и интернет). Таким образом, культурный контекст влияет на мышление и усвоение различных умений, на то, что и когда ребёнок начнёт усваивать. Центральной идеей теории является понятие зоны ближайшего развития. Зона образуется между уровнями актуального развития и потенциального развития. При этом имеется дело с двумя уровнями:

· что ребёнок способен делать самостоятельно при разрешении задачи;

· что ребёнок делает при помощи взрослого (ibd.).

1.4.2 Семья как благоприятная среда развития самосознания и самооценки ребёнка

Процесс социализации человека происходит на протяжении всей жизни. В период дошкольного детства роль «социального проводника» играет взрослый. Он передаёт ребёнку социально-нравственный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Сначала - это определённая сумма знаний о социально-нравственных ценностях человеческого общества. На их основе у ребёнка формируются представления о социальном мире, нравственных качествах и нормах, которыми должен обладать человек, чтобы жить в обществе людей (Диагностика... 2007, 12).

Умственные способности и социальные навыки человека тесно взаимосвязаны. Врожденные биологические предпосылки реализуются в результате взаимодействия индивида и окружающей его среды. Социальное развитие ребенка должно обеспечить усвоение необходимых для общественного сосуществования социальных навыков и компетенций. Поэтому формирование социальных знаний и навыков, а также ценностных установок является одной из важнейших воспитательных задач. Семья является важнейшим фактором развития ребёнка и той первичной средой, которая оказывает на ребёнка наибольшее влияние. Влияние сверстников и иной среды проявляется позже (Неаре 2008).

Ребенок учится отличать собственный опыт и реакции от опыта и реакций других людей, учится понимать, что разные люди могут обладать разным опытом, иметь другие чувства и мысли. С развитием самосознания и Я ребенка он учится также ценить мнения и оценки других людей и считаться с ними. У него возникает представление о половых различиях, половой идентичности и типичном для разных полов поведении (Диагностика... 2007, 12).

1.4.3 Общение как важный фактор в мотивации дошкольников

С общения со сверстниками начинается реальная интеграция ребенка в общество. (Мяннамаа, Маратс 2009, 7).

Ребёнку в возрасте 6-7 лет нужно социальное признание, для него очень важно, что думают о нём другие люди, он переживает за себя. Самооценка ребёнка повышается, он хочет демонстрировать свои умения. Чувство защищённости ребёнка поддерживает наличие стабильности в повседневной жизни. Например, в определённое время ложиться спать, собираться за столом всей семьёй. Самосознание и развитие образа Я. Развитие общих навыков у детей дошкольного возраста (Kolga 1998; Мустаева 2001).

Социализация является важным условием гармоничного развития ребёнка. Уже с момента рождения малыш является социальным существом, требующим для удовлетворения своих потребностей участия другого человека. Освоение ребёнком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребёнка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению он не только познаёт другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Диагностика... 2007, 12).

Ребёнку нравится играть как в группе, так и одному. Нравится быть вместе с другими и делать что-то со сверстниками. В играх и занятиях ребёнок предпочитает детей своего пола, он защищает младших, помогает другим, а при необходимости и сам обращается за помощью. У семилетнего ребёнка уже сформировались дружеские отношения. Его радует принадлежность к группе, порой он даже пытается «купить» друзей, например, предлагает приятелю свою новую компьютерную игру и спрашивает: «Теперь ты будешь со мной дружить?». В этом возрасте возникает вопрос лидерства в группе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Не менее важным является общение и взаимодействие детей друг с другом. В обществе сверстников ребёнок чувствует себя «среди равных». Благодаря этому у него развиваются самостоятельность суждений, умение спорить, отстаивать своё мнение, задавать вопросы, инициировать получение новых знаний. Соответствующий уровень развития общения ребёнка со сверстниками, заложенный в дошкольном возрасте, позволяет ему адекватно действовать в школе (Мяннамаа, Маратс 2009, 48).

Коммуникативные способности позволяют ребёнку различать ситуации общения и на этой основе определять собственные цели и цели партнёров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в конкретной ситуации и уметь преобразовывать её с целью оптимизации общения с окружающими (Диагностика...2007, 13-14).

1.5 Программа образования для формирования социальной готовности к школе

Базовое образование в Эстонии дошкольные детские учреждения предлагают как для детей с нормальным (соответствующим возрасту) развитием, так и для детей с особыми потребностями (Хяйдкинд, Куусик 2009, 31).

Основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности, с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важная и ответственная роль при создании среды роста принадлежит персоналу детского сада (RTL 1999 ,152,2149).

В детском дошкольном учреждении ранее вмешательство и связанная с этим командная работа может быть организована по-разному. Каждый детский сад может согласовать свои принципы в рамках учебной программы/плана деятельности учреждения. В более широком плане составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют учителя, попечительский совет, руководство и т.д (Neare 2008).

Для выявления детей с особыми потребностями и планирования учебной программы/плана действия группы работникам группы следует в начале каждого учебного года, после знакомства с детьми, организовать специальное собрание (Хяйдкинд 2008, 45).

Индивидуальный план развития (ИПР) составляется по решению команды группы тем детям, уровень развития которых в каких-то областях существенно отличается от предполагаемого возрастного уровня, и в связи с особыми потребностями которого необходимо делать больше всего изменений в среду группы (Neare 2008).

ИПР всегда составляется как командная работа, в которой участвуют все работники детского сада, занимающиеся с детьми с особыми потребностями, а также их партнёры по сотрудничеству (социальный работник, семейный врач и т.д.). Основными предпосылками к осуществлению ИПР является готовность и подготовка учителей, и наличие сети специалистов в детском саду или в ближайшем окружении (Хяйдкинд 2008, 45).

1.5.1 Формирование социальной готовности в детском садике

В дошкольном возрасте местом и содержанием обучения является всё, что окружает ребёнка, то есть окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7).

Учёба и воспитательная деятельность рассматриваются как целое благодаря тематике, охватывающей как жизнь ребёнка, так и окружающую его среду. При планировании и организации учебно-воспитательной деятельности интегрируют слушание, говорение, чтение, письмо и различные двигательные, музыкальные и художественные виды деятельности. Важными интегрируемыми видами деятельности считаются наблюдение, сравнение и моделирование. Сравнение происходит через систематизацию. Группирование, перечисление и измерение. Моделирование в трёх проявлениях (теоретическое, игровое, художественное) интегрируют все вышеназванные виды деятельности. Такой подход знаком преподавателям уже с 1990-х годов (Кульдеркнуп 2009, 5).

Цели учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в детском садике заключается в том, чтобы ребёнок:

1) понимал и познавал окружающий мир целостно;

2) сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

3) ценил культурные традиции как эстонского, так и своего народа;

4) дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

5) ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

6) замечал природные явления и изменения в природе (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 7-8).

Целями учебно-воспитательной деятельности направления «Я и среда» в социальной среде является, чтобы:

1) у ребёнка имелось представление о себе самом и своей роли и роли других людей в жизненной среде;

2) ребёнок ценил культурные традиции эстонского народа.

В результате прохождения учебной программы ребенок:

1) умеет представиться, описать себя, свои качества;

2) описывает свой дом, семью и семейные традиции;

3) называет и описывает различные профессии;

4) понимает, что все люди разные и что потребности у них разные;

5) знает и называет государственные символы Эстонии и традиции эстонского народа (ibd., 17-18).

Игра является основной деятельностью ребёнка. В играх ребёнок достигает определённой социальной компетентности. Он вступает в различные отношения с детьми по игре. В совместных играх дети учатся считаться с желаниями и интересами своих товарищей, ставить общие цели и действовать сообща. В процессе знакомства с окружающей средой можно использовать всевозможные игры, беседы, обсуждения, чтение рассказов, сказок (язык и игра взаимосвязаны), а также рассматривание картинок, просмотр слайдов и видеофильмов (углубляют и обогащают понимание окружающего мира). Знакомство с природой позволяет широко интегрировать различные виды деятельности и темы, поэтому с природой и природными средствами можно связать большую часть учебной деятельности (Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава 2009, 26-27).

1.5.2 Программа воспитания к социализации в детском доме

К сожалению, почти во всех типах учреждений, где воспитываются сироты и дети, лишённые родительского попечительства, среда обитания, как правило, сиротская, приютская. Анализ проблемы сиротства привёл к пониманию того, что условия, в которых живут эти дети, тормозят их умственное развитие, искажают развитие личности (Мустаева 2001, 244).

Одна из проблем детского дома - это отсутствие свободного помещения, в котором ребёнок мог бы отдохнуть от других детей. Каждому человеку необходимо особое состояние одиночества, обособления, когда происходит внутренняя работа, формируется самосознание (ibd., 245).

Поступление в школу - переломный этап в жизни любого ребёнка. Оно связано со значительными изменениями всей его жизни. Для детей, растущих вне семьи, это обычно означает ещё и смену детского учреждения: из дошкольного детского дома они попадают в детские учреждения школьного типа (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

С психологической точки зрения поступление ребёнка в школу знаменует прежде всего, изменение его социальной ситуации развития. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте существенно отличается от той, которая была в раннем и дошкольном детстве. Во-первых, значительно расширяется социальный мир ребёнка. Он становится не только членом семьи, но и вступает в социум, осваивает первую социальную роль- роль школьника. По существу, он впервые становится «социальным человеком», достижения, успехи и неудачи которого оцениваются не просто любящими родителями, но и в лице учителя обществом в соответствии с общественно выработанными стандартами и требованиями к ребёнку данного возраста (Прихожан, Толстых 2005, 108-109).

В деятельности детского дома особую актуальность приобретают принципы практической психологии и педагогики, учитывающие индивидуальные особенности детей. В первую очередь, целесообразно вовлекать воспитанников в деятельность, интересную для них и вместе с тем обеспечивающую развитие их личности, т.е основной задачей детского дома является социализация воспитанников. Для этой цели должны быть расширены мероприятия по моделированию семьи: дети должны заботиться о младших, иметь возможность проявлять уважение к старшим (Мустаева 2001, 247).

Из вышеприведённого можно заключить, что социализация воспитанников детского дома будет проходить с большей эффективностью, если и в дальнейшем развитии ребёнка стремятся к повышению заботливости, доброжелательности в отношениях с детьми и друг с другом, избегают конфликты, а при их возникновении стараются гасить их с помощью переговоров и взаимной уступчивости. При создании таких условий формируется у детдомовских дошкольников, в том числе и у детей с особыми нуждами лучше социальная готовность к обучению в школе.

обучение школа социальная готовность

2. ЦЕЛЬ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Цель, задачи и методика исследования

Целью курсовой работы является выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri города Таллинна и детского дома.

Для выполнения данной цели выдвигаются следующие задачи:

1) дать теоретический обзор о социальной готовности к школе у нормальных детей, а также у детей с особыми нуждами;

2) выявить мнение о социальной готовности среди воспитанников к школе от педагогов дошкольного учреждения;

3) различать особенности социальной готовности у детей с особыми нуждами.

Исследовательская проблема: насколько дети с особыми нуждами социально подготовлены к школе.

2.2 Методика, выборка и организация исследования

Методикой курсовой работы являются реферирование и интервью. Методом реферирования составляется теоретическая часть курсовой. Для написания исследовательской части работы выбрано интервьюирование.

Выборка исследования формируется от педагогов детского садика Liikuri города Таллинна и воспитателей детского дома. Название детского дома оставлено анонимным и это является известным автору и руководителю работы.

Интервью проводится на основе памятки (приложение 1) и (приложение 2)с перечнем обязательных вопросов, не исключающих обсуждения с респондентом иных, но связанных с темой исследования проблем. Вопросы составлены автором. Последовательность вопросов можно изменить в зависимости от беседы. Ответы фиксируются с помощью записей в дневник исследования. Средняя продолжительность одного интервью в среднем 20-30 минут.

Выборку интервью образовали 3 педагога детского садика и 3 педагога детского дома, которые работают с детьми с особыми нуждами, что составляет 8% русскоязычных и в основном эстоноязычные группы детского дома и 3 педагога, работающих в русскоязычных группах детского сада Liikuri города Таллинна.

Для проведения интервью автор работы получил согласие от педагогов данных детских дошкольных учреждений. Интервью проходило индивидуально с каждым педагогом в августе месяце 2009 года. Автор работы старался создать доверительный и непринужденный климат, в котором респонденты раскрылись бы наиболее полно. Для анализа интервью кодированы воспитатели по следующему: учителя детского сада Liikuri- П1, П2, П3 и воспитатели детского дома– В1, В2, В3.

3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

Ниже анализируются результаты интервью педагогов детского садика Liikuri города Таллинна, всего 3 педагога и затем результаты интервью воспитателей детского дома.

3.1 Анализ результатов интервью педагогов детского сада

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в группах детского сада Liikuri города Таллинна. Выяснилось, что в двух группах по 26 детей, что является максимальным количеством детей для этого учебного учреждения и в третьей 23 ребёнка.

На вопрос, есть ли у детей желание учиться в школе, педагоги группы ответили:

У большинства детей желание учиться присутствует, но к весне дети устают от 3 раз в неделю занятий в подготовительном классе (П1).

В настоящее время родители очень большое внимание уделяют именно интеллектуальному развитию детей, что очень часто ведет к сильной психологической напряженности, и это нередко вызывает у детей страх перед обучением в школе и в свою очередь снижает непосредственное желание познавать мир.

Два респондента сошлись во мнении и утвердительно ответили на этот вопрос, что в школу дети идут с удовольствием.

Данные ответы показывают, что в детском садике педагогический коллектив прилагает все усилия и свои умения, привить желание детей обучаться в школе. Формируют правильное представление о школе и учёбе. В дошкольном учреждении через игру дети изучают всевозможные социальные роли и отношения, развивая свой интеллект они учатся управлять своими эмоциями и поведением, что положительно влияет на желание ребенка идти в школу.

Вышепредставленные мнения учителей подтверждают и приведённое в теоретической части работы (Kulderknup 1998, 1), что готовность к школе зависит от окружающей ребёнка среды, в которой он живёт и развивается, а также от людей, которые с ним общаются и направляют его развитие. Один педагог отметил ещё, что готовность к школе детей во многом зависит от индивидуальных особенностей воспитанников и родительской заинтересованности их обучаемости. Данное заявление является тоже весьма правильным.

Физически и социально дети готовы к началам обучения в школе. Мотивация может снижаться от нагрузок на ребёнка дошкольника (П2).

О методах физической и социальной готовности выражали учителя:

В нашем саду, в каждой группе проводим тесты на физическую подготовку, используются следующие методы работы: прыжки, бег, в бассейне тренер проверяет по определённой программе, общим показателем физической подготовки для нас являются следующие показатели: насколько активен, правильной осанки, скоординированность движений глаз и рук, как умеет одеваться, застёгивать пуговицы и т.д (П3).

Если сравнивать приведённое педагогом с теоретической частью (Неаре 1999 б, 7), то приятно заметить, что педагоги в своей повседневной работе считают важным активность и скоординированность движений.

Социальная готовность в нашей группе на высоком уровне, все дети умеют между собой хорошо ладить и общаться, а также с педагогами. Интеллектуально дети хорошо развиты, память хорошая, читают много. В мотивации используем следующие методы работы: работа с родителями (даём советы, рекомендации какой подход нужен к каждому определённому ребёнку), а также пособия и проводим занятия в игровой форме (П3).

В нашей группе у детей хорошо развита любознательность, желание детей узнавать что-то новое, достаточно высокий уровень сенсорного развития, память, речь, мышление, воображение. Оценить развитие будущего первоклассника помогают специальные тесты для диагностики готовности ребёнка к школе. Такие тесты проверяют развитие памяти, произвольное внимание, логическое мышление, общую осведомлённость об окружающем мире и т.д. По этим тестам мы определяем, на сколько, развита у наших детей физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе. Я считаю, что в нашей группе работа ведётся на должном уровне и у детей воспитано желание учиться в школе (П1).

Из выше сказанного педагогами, можно сделать вывод, что социальная готовность детей на высоком уровне, интеллектуально дети хорошо развиты, для развития у детей мотивации педагоги используют различные методы работы, привлекая к этому процессу родителей. Регулярно проводится физическая, социальная, мотивационная и интеллектуальная готовность к школе, что позволяет лучше узнать ребенка и воспитать у детей желание учиться.

На вопрос об умении детей выполнять роль ученика, респонденты ответили следующее:

С ролью ученика дети справляются хорошо, легко общаются с другими детьми и учителями. Дети с удовольствием рассказывают о своём опыте, рассказывают прослушанные тексты, а также по картинкам. Большая потребность в общении, высокая способность обучаться (П1).

96% детей умеют успешно строить отношения с взрослыми и сверстниками. 4% детей, которые до школы воспитывались вне детского коллектива у них слабая социализация. Такие дети просто не умеют общаться с себе подобными. Поэтому в первое время ровесников они не понимают и порой даже боятся (П2).

Самой главной целью для нас является концентрировать внимание детей на определённое количество времени, уметь слушать и понимать задания, выполняют инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации, что благополучно у наших детей получается. Умение преодолевать трудности и относиться к ошибкам, как к определённому результату своего труда, умение усваивать информацию в ситуации группового обучения и менять социальные роли в коллективе (группе, классе) (П3).

Данные ответы показывают, что в основном дети воспитывающиеся в детском коллективе, умеют выполнять роль ученика и социально готовы к школе, так как педагоги способствуют этому и обучают. Обучение детей вне садика зависит от родителей и их заинтересованности, активности в дальнейшей судьбе своего ребенка. Таким образом, можно увидеть, что полученные мнения учителей детского сада Liikuri совпадают с данными авторов (Готовность к школе 2009), которые считают, что в дошкольных учреждениях учатся дошкольники к общению и применяют роль ученика.

Педагогам детского садика было предложено рассказать, как проводится развитие самосознания, самооценки и умения общаться у дошкольников. Педагоги сошлись во мнении, что ребенку для лучшего его развития нужно создать благоприятную среду развития и рассказали следующее:

Социализация и самооценка поддерживается дружелюбной средой общения в группе детского садика. Используем следующие методы: даём возможность самостоятельно попытаться оценить работу дошкольников, тест (лесенка), рисовать самого себя, умение договариваться между собой (П1).

Через творческие игры, игры-тренинги, повседневные занятия (П2).

В нашей группе есть свои лидеры, также как и в каждой группе они присутствуют. Они всегда активны, у них всё получается, им нравится демонстрировать свои способности. Излишняя самоуверенность, нежелание считаться с другими не приносит для них пользы. Поэтому наша задача состоит в том, чтобы распознать таких детей, понять их и помочь. А если ребёнок испытывает излишнюю строгость дома или в детском садике, если ребёнка постоянно ругают, мало хвалят, делают замечания (часто на людях), то у него возникает чувство неуверенности, страх сделать что-то неправильно. Таким детям мы помогаем повысить самооценку. Ребёнку этого возраста легче даются правильные оценки сверстников, чем самооценка. Здесь нужен наш авторитет. Чтобы ребёнок понял свой промах или хотя бы принял замечание. С помощью педагога ребёнок в этом возрасте может объективно проанализировать ситуацию своего поведения, чем мы и занимаемся, формируя самосознание у детей в нашей группе (П3).

Из ответов педагогов можно заключить, что самым важным является создание благоприятной среды развития через игры и общение со сверстниками и взрослыми, которые их окружают.

Автора исследования интересовало, насколько на взгляд педагогов важна благоприятная среда в учреждении для развития самосознания и самооценки ребёнка. Все респонденты сошлись во мнении, что в целом в детском садике благоприятная среда, но один из педагогов добавила, что большое количество детей в группе мешает видеть возникающие трудности у ребёнка, а также уделять достаточно времени на их решение и устранение.

Благоприятную среду для развития самосознания и самооценки ребёнка создаём мы сами. Похвала, на мой взгляд, может принести ребёнку пользу, увеличить его уверенность в своих силах, сформировать адекватную самооценку, если мы взрослые хвалим ребёнка искренне, высказываем одобрение не только на словах, но и невербальными средствами: интонацией, мимикой, жестами, прикосновением. Хвалим за конкретные действия, не сравниваем при этом ребёнка с другими людьми. Но обойтись без критических замечаний невозможно. Критика помогает моим воспитанникам формировать реалистические представления о своих сильных и слабых сторонах, в конечном итоге способствует созданию адекватной самооценки. Но ни в коем случае не допускаю, чтобы снижать и без того низкую самооценку у ребёнка, чтобы препятствовать увеличения его неуверенности и тревожности (П3).

Из приведенных ответов видно, что педагоги детского садика прилагают все усилия для развития детей. Создают сами благоприятную среду для дошкольников несмотря даже на большое количество детей в группах.

Педагогам детского садика было предложено рассказать, проверяется ли готовность детей в группах и как это происходит, ответы респондентов были одинаковыми и дополняли друг друга:

Всегда проверяется готовность детей к обучению в школе. В детском садике разработаны специальные возрастные уровни усвоения программного содержания дошкольниками (П1).

Готовность к школе проверяется в виде тестирования. А также собираем информацию, как в процессе повседневной деятельности, так и анализируя поделки и работы ребенка, наблюдая за играми (П2).

Готовность детей к школе определяется с помощью тестов, анкет. Заполнения «Карты готовности к школе» и выносится заключение о готовности ребёнка к школе. Кроме того, предварительно проводятся итоговые занятия, где выявляются знания детей по разным видам деятельности. Уровень развития детей оцениваем на основе программы дошкольного воспитания. Достаточно много об уровне развития ребёнка «говорят» выполненные ими работы-рисунки, рабочие тетради и т.д. Все работы, анкеты, тесты собираются в папку развития, которая даёт представление о динамике развития и отражает историю индивидуального развития ребёнка (П3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что оценивание развития ребенка – это длительный процесс, в котором все педагоги в течение всего года наблюдают за всеми видами деятельности детей, а также проводят различные виды тестирования, а все результаты сохраняются, отслеживаются, фиксируются и документируются. Учитываются развитие физических, социальных и интеллектуальных способностей ребенка и т.д.

Нашим детям оказывается в детском садике логопедическая помощь. Логопед, который обследует детей общих групп сада и работает с теми, кто нуждается в помощи логопеда. Логопед определяет степень речевого развития выявляет нарушения речи и проводит специальные занятия, даёт задания на дом, советы родителям. В учреждении имеется бассейн, преподаватель занимается с детьми, улучшая физическую подготовку дошкольника, а также здоровье детей (П2).

Логопед умеет в целом оценить состояние ребенка, определить его уровень адаптации, активность, кругозор, развитие речи и интеллектуальных способностей (П3).

Из приведенных ответов видно, что без умения правильно и чётко выражать свои мысли, произносить звуки, ребёнок не может научиться грамотно писать. Наличие у ребёнка дефектов речи может затруднить его обучение. Для правильного формирования навыков чтения необходимо ещё до начала обучения в школе устранить имеющиеся у ребёнка дефекты речи (Неаре 1999 б, 50), также было выдвинуто в теоретической части данной курсовой. Видно насколько важна в садиках логопедическая помощь, чтобы все дефекты устранить у дошкольников. А также занятия в бассейне дают хорошую физическую нагрузку всему организму. Это повышает выносливость, специальные упражнения в воде развивают все мышцы, что не маловажно для ребёнка.

Составляются карты индивидуального развития, вместе с родителями подводим итоги о состоянии детей родителям даем необходимые рекомендации по более целесообразной развивающей деятельности, после чего описываем развитие всех детей. В карте индивидуального развития записываются как слабые, так и сильные сторон (П1).

В начале и в конце года родители вместе с учителем составляют индивидуальный план развития ребёнка, определяют главные направления на текущий год. Индивидуальная программа развития представляет собой документ, в котором определены индивидуальные цели и содержание обучения, усвоения и оценка материала (П3).

Проводим тестирование 2 раза в год, по тестам, которые предоставляет садик. Раз в месяц подвожу итоги о проделанной работе с ребенком и фиксирую его успехи за этот период, а также веду ежедневную совместную работу с родителями (П2).

Важную роль для готовности детей к школе оказывает индивидуальный план развития, который позволяет определить слабые и сильные стороны ребенка и наметить необходимые цели развития, привлекая к этому родителей.

Автора исследования интересовало, каким образом составляются индивидуальные планы или особые программы обучения и воспитания для социализации дошкольников. Из результатов ответов выяснилось и этим подтверждается, приведённое в теоретической части (RTL 1999 ,152,2149), что основой для организации учёбы и воспитания в каждом детском дошкольном учреждении является учебная программа детского дошкольного учреждения, которая исходит из рамочной учебной программы дошкольного образования. На основании рамочной учебной программы детское учреждение составляет свою программу и деятельности, с учётом вида и своеобразия детского сада. В учебной программе определяются цели учебно-воспитательной работы, организация учебно-воспитательной работы в группах, режимы дня, работа с детьми с особыми потребностями. Важная и ответственная роль при создании среды роста принадлежит персоналу детского сада.

Семья как благоприятная среда в развитии детей, поэтому автору исследования было интересно узнать, проводят ли педагоги тесную совместную работу с родителями и насколько важной они считают совместную работу садика с родителями. Ответы учителей были следующие:

Детский сад оказывает помощь родителям в обучении и развитии их ребёнка. Специалисты консультируют родителей, существует специальный график приёма у специалистов детского садика. Считаю очень важной совместную работу с родителями, но с сокращением бюджета детского садика скоро не останется ни одного специалиста (П1).

Мы считаем очень важной работу с родителями и поэтому мы проводим очень тесную совместную работу с родителями. Мы устраиваем совместные мероприятия, проходят педсоветы, консультации, каждодневное общение (П2).

Только при совместной работе учителей групп, помощников учителей, логопедов участвующих в составлении учебных программ, интегрированного календарно-тематического плана, можно достичь желаемых результатов. Специалисты и учителя групп работают в тесном контакте с родителями, привлекают их к активному сотрудничеству, встречаются с ними на родительских собраниях и индивидуально для личной беседы или консультации. К любому сотруднику детского сада родители могут обратиться с вопросами и получить квалифицированную помощь (П3).

Ответы интервью подтвердили, что все педагоги детского сада высоко оценивают необходимость совместной работы с родителями, при этом подчеркивается особое значение индивидуальных бесед. Совместная работа всей команды является очень важной составляющей в воспитании и обучении детей. От вклада всех членов команды учителей и родителей в дальнейшем зависит гармоничное развитие личности ребёнка.

3.2 Анализ результатов интервью педагогов детского дома

Ниже анализируются результаты интервью с тремя воспитателями детского дома, которые работают с детьми с особыми нуждами, что составляет 8% русскоязычных и в основном эстоноязычные группы детского дома.

Для начала автора исследования интересовало, какое количество детей в группах детского дома у интервьюирующих. Выяснилось, что в двух группах по 6 детей - это является максимальным количеством детей для такого учреждения, а в другой 7 детей.

Автора исследования интересовало, все ли дети в группах данных воспитателей с особыми нуждами и какие отклонения они имеют. Оказалось, что воспитатели знают достаточно хорошо особые нужды своих воспитанников:

В группе все 6 детей с особыми нуждами. Все члены группы нуждаются в каждодневной помощи и ухода, так как постановка диагноза детского аутизма основывается на наличии трех основных качественных нарушений: недостаток социального взаимодействия, недостаток взаимной коммуникации, а также наличие стереотипных форм поведения (В1).

Диагнозы детей:

В настоящий момент в семье семь воспитанников. В детском доме теперь семейная система. Все семь воспитанников - с особыми нуждами (с отклонениями в умственном развитии. У одного воспитанника – умственная отсталость умеренная. У четверых – синдром Дауна, из них трое с умеренной степенью и один с глубокой степенью. Двое воспитанников – страдающие аутизмом (В2).

В группе 6 детей, все дети с особыми нуждами. Три ребёнка с умеренной умственной отсталостью, два с синдромом Дауна и один воспитанник страдающий аутизмом (В3).

Из приведенных ответов видно, что в данном учреждении из трёх приведённых групп, в одной группе дети с тяжёлой умственной отсталостью, а в двух других семьях воспитанники с нарушениями интеллекта умеренной степени. По мнению воспитателей, не очень удобно сформированы группы, так как с тяжёлой и умеренной отсталостью дети находятся вместе в одной семье. По мнению автора данной работы, ещё более осложняют работу в семье факты, что во всех группах у детей к нарушению интеллекта дополняется ещё и аутизм, который особо затрудняет общение с ребёнком и воспитание у них социальных навыков.

На вопрос о желании у воспитанников с особыми нуждами учиться в школе, воспитатели дали следующие ответы:

Возможно, желание есть, но очень слабое, т.к. достаточно трудно поймать взгляды клиентов, привлечь их внимание. И в дальнейшем установить глазной контакт бывает сложно, дети смотрят как будто сквозь, мимо людей, их взгляд плывущий, отрешенный, в то же время может производить впечатление очень умного, осмысленного. Часто больший интерес вызывают предметы, а не люди: воспитанники могут часами заворожено следить за движением пылинок в луче света или рассматривать свои пальцы, крутя ими перед глазами и не реагировать на призывы классного руководителя (В1).

У каждого воспитанника по-разному. Например, у воспитанников с синдромом Дауна с умеренной степенью и у воспитанника с умственной отсталостью есть желание. Они хотят ходить в школу, ждут, когда начнется учебный год, вспоминают как школу, так и учителей. Чего не могу сказать об аутистах. Хотя, один из них при упоминании про школу делается живым, начинает разговаривать и т.д (В2).

У каждого из воспитанников индивидуально, в целом желание есть (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в зависимости от диагнозов воспитанников, зависит их желание учиться, чем умеренее их степень отсталости, тем большее желание возникает обучаться в школе, а с тяжёлой умственной отсталостью имеется желание учиться у небольшого количества детей.

Воспитателям учреждения было предложено рассказать, насколько развита у детей физическая,социальная,мотивационная и интеллектуальная готовность к школе.

Слабо, т.к. клиенты воспринимают людей как носителей отдельных интересующих их свойств, используют человека как продолжение, часть своего тела, например, пользуются рукой взрослого, чтобы что-то достать, или сделать для себя. Если социальный контакт не налажен, то и в других сферах жизнедеятельности будут наблюдаться сложности (В1).

Так как все воспитанники с отклонениями в умственном развитии, то интеллектуальная готовность к школе низкая. Все воспитанники, кроме аутистов, в хорошей физической форме. Физическая готовность у них нормальная. В социальном плане, думаю, для них тяжелый барьер (В2).

Интеллектуальная готовность у воспитанников достаточно низкая, что не скажешь про физическую, кроме ребёнка аутиста. В социальной сфере средняя готовность. В нашем учреждении воспитатели занимаются с детьми, чтобы они могли справляться с ежедневными простыми вещами, например, как правильно кушать, застёгивать пуговицы, одеваться и т.д, а в детских садах, где обучаются наши воспитанники учителя занимаются подготовкой детей к школе, на дом домашних заданий детям не дают (В3).

Из приведенных ответов видно, что детям с особыми нуждами и обучаемых только в детском доме, интеллектуальная готовность к школе низкая, соответственно детям нужно дополнительное обучение или выбирать соответственную школу, где они могут справляться со своей низкой готовностью, так как воспитатель один на группу может найти мало времени, чтобы дать ребёнку того, в чём он нуждается, т.е в детском доме нужна дополнительная помощь. Физически дети в целом подготовлены нормально, а социально воспитатели делают всё возможное для улучшения их социальных умений и поведения.

К своим одноклассникам у этих детей отношение необычное. Часто ребенок их просто не замечает, относится как к мебели, может их рассматривать, трогать, словно неживой предмет. Иногда ему нравится играть рядом с другими детьми, смотреть, что они делают, что рисуют, во что играют, при этом больший интерес вызывают не дети, а то, чем они занимаются. В совместной игре ребенок не участвует, он не может усвоить правил игры. Иногда есть стремление к общению с детьми, даже восторг при их виде с бурными проявлениями чувств, которых дети не понимают и даже побаиваются, т.к. объятия могут быть удушающими и ребенок, любя, может причиняться боль. Привлекает внимание ребенок к себе часто необычными способами, например, толкнув или ударив другого ребёнка. Иногда он боится детей и при их приближении с криком убегает. Бывает, что во всем уступает другим; если берут за руку, не сопротивляется, а когда гонят от себя – не обращает на это внимания. Также и персонал сталкивается с различными проблемами в ходе общения с клиентами. Это могут быть трудности кормления, когда ребенок отказывается от еды, или же наоборот, ест очень жадно и не может насытиться. Задача руководителя научить ребёнка вести себя за столом. Бывает, что попытка накормить ребенка может вызвать бурный протест или, напротив, он охотно принимает пищу. Обобщая вышесказанное, можно отметить, что выполнение роли ученика детям даётся очень сложно, а иногда этот процесс невозможен (В1).

С учителями и взрослыми они дружат (даунята), с одноклассниками тоже дружат в школе. Для аутистов, учителя как старшие. Роль ученика умеют выполнять (В2).

Многие из детей умеют успешно строить отношения со взрослыми и сверстниками, на мой взгляд общение между детьми очень важно, так как играет большую роль в изучении самостоятельно рассуждать, отстаивать свою точку зрения и т.д, а также они умеют хорошо выполнять роль ученика (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что умение выполнять роль ученика, а также взаимодействие с окружающими их учителями и сверстниками зависит от степени отставания в интеллектуальном развитии. Дети с умеренной степенью умственной отсталости, включая детей с синдромом Дауна, имеют уже умение общаться со сверстниками, а дети с аутизмом не могут принимать роль ученика. Таким образом, из результатов ответов выяснилось и подтверждается теоретической частью (Мяннамаа, Маратс 2009, 48), что общение и взаимодействие детей друг с другом является важнейшим фактором для соответствующего уровня развития, что позволяет ему более адекватно действовать в дальнейшем в школе, в новом коллективе.

На вопрос имеются ли у воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации и имеются ли какие-то примеры, все респонденты сошлись во мнении, что у всех воспитанников возникают трудности в социализации.

Нарушение социального взаимодействия проявляется в отсутствии мотивации или выраженной ограниченности контакта с внешней реальностью. Дети словно отгорожены от мира, живут в своих панцирях, своеобразной скорлупе. Может создаться впечатление, что они не замечают окружающих людей, для них имеют значение только собственные интересы и нужды. Попытки проникнуть в их мир, вовлечь в контакт приводят к вспышке тревоги, агрессивным проявлениям. Часто бывает так, что когда к воспитанникам школы приближаются незнакомые люди, они не реагирует на голос, не улыбается в ответ, а если улыбается, то в пространство, их улыбка ни к кому не обращена (В1).

Трудности имеют место быть в социализации. Все- таки все воспитанники - больные дети. Хотя нельзя так говорить. Например, кто-то боится ездить в лифте, когда ходим с ним к врачу, не затащить. Кто-то не дает произвести проверку зубов у дантиста, тоже страх и т.д. Незнакомые места…. (В2).

Возникают трудности в социализации воспитанников. На праздниках воспитанники ведут себя в рамках дозволенного (П3).

Из приведённых ответов видно, насколько важно детям иметь полноценную семью. Семья как социальный фактор. В настоящее время семья рассматривается и как основная ячейка общества, и как естественная среда оптимального развития и благополучия детей, т.е. их социализации. Также окружение и воспитание являются ведущими среди основных факторов (Неаре 2008). Насколько бы воспитатели этого учреждения не старались бы адаптировать воспитанников, в силу своих особенностей им трудно социализироваться, а также за счёт большого количества детей на одного воспитателя не удаётся индивидуально много заниматься с одним ребёнком.

Автора исследования интересовало, каким образом воспитатели развивают самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников и насколько благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка в детском доме. Воспитатели отвечали на вопрос кто-то коротко, а некоторые дали полный ответ.

Ребёнок - существо очень тонкое. Каждое событие, происходящее с ним, оставляет в его психике след. И при всей своей тонкости он еще является существом зависимым. Он не способен сам решать, делать волевые усилия и защищать себя. Это показывает, насколько ответственно нужно подходить к действиям в отношении клиента. Социальные работники следят за тесной связью физиологических и психических процессов, проявляющихся у детей особенно сильно. Среда в детском доме благоприятная, воспитанники окружены теплом и заботой. Творческое кредо педагогического коллектива: «Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, творчества» (В1).

Не достаточная, нет чувства защищенности как у домашних детей. Хотя все воспитатели стараются создать своими силами благоприятную обстановку в учреждении, отзывчивостью, доброжелательностью, чтобы не возникало конфликтов между детьми (В2).

Воспитатели пытаются сами создать хорошую самооценку воспитанникам. За хорошие поступки поощряем похвалой и разумеется за неадекватные действия объясняем, что это не правильно. Условия в учреждении благоприятные (В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в целом среда в детском доме для детей благоприятная. Разумеется, у детей воспитывающихся в семье чувство защищённости и домашнего тепла лучше, но воспитатели делают всё возможное для создания воспитанникам благоприятной среды в учреждениях, сами занимаются повышением самооценки детей, создавая все условия в которых они нуждаются, чтобы воспитанники не чувствовали себя одинокими.

На вопрос проверяется ли в детском доме готовность детей к школе и как это происходит, все респонденты ответили однозначно, что такой проверки в детском доме не происходит. Все воспитатели отметили, что с воспитанниками детского дома готовность детей к школе проверяется в детском садике, который посещают детдомовские дети. Собирается комиссия, психолог и педагоги, на которой и решают, способен ребенок идти в школу. Сейчас существует масса методик и наработок, направленных на определение готовности детей к школе. Например, терапия общения помогает определить у ребенка уровень независимости, самостоятельности и навыки социальной адаптации. Здесь также выявляется способность к выработке навыков общения посредством языка жестов и других различных методов невербального общения. Воспитатели отмечали, что они знают, что специалисты в садиках используют различные методы для выявления готовности детей к обучению в школе.

Из приведённых ответов видно, что специалисты, которые занимаются обучением детей в дошкольных учреждениях, сами проверяют детей с особыми нуждами на готовность к обучению в школе. А также из результатов ответов выяснилось и это совпадает с теоретической частью, что в детских домах воспитатели занимаются социализацией воспитанников (Мустаева 2001, 247).

На вопрос какая специальная педагогическая помощь оказывается детям с особыми нуждами, респонденты ответили одинаково, что воспитанников детского дома посещает логопед и добавили:

Со стороны детского дома оказывается помощь физиотерапевтическая (массаж, бассейн, физические занятия как в помещении так и на улице), а также деятельная терапия – индивидуальные занятия с терапевтом деятельности (В1; В2; В3).

На основании ответов респондентов можно сделать вывод, что в учреждении дети имеют помощь специалистов, в зависимости от потребностей детей предоставляются выше перечисленные услуги. Все эти услуги играют в жизни детей с особыми нуждами немаловажную роль. Массажные процедуры и занятия в бассейне способствует улучшению физической подготовки воспитанников данного учреждения. Очень важную роль занимают логопеды, которые помогают распознать дефекты речи и занимаются их коррекцией, что в свою очередь является предупреждением затруднений детей с потребностями при общении и обучении в школе.

Автора исследования интересовало, составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами и имеют ли дети у интервьюированных воспитателей индивидуальный реабилитационный план. Все респонденты ответили, что индивидуальный план имеют все воспитанники детского дома. А также добавили:

2 раза в год совместно с ластекайтсе социальный работник детского дома составляют индивидуальные планы развития на каждого воспитанника с особыми нуждами. Где ставятся цели на период. В основном это касается жизни в детском доме, как умываться, кушать, сомообслуживание, умение заправить кровать, прибраться в комнате, вымыть посуду и т.д. Через пол года проводится анализ, чего достигли и над чем еще надо работать и т.д (В1).

Реабилитация ребёнка представляет собой процесс взаимодействия, требующий работы, как со стороны клиента, так и со стороны окружающих его людей. Проводится учебная коррекционная работа в соответствии с планом развития клиента (В2).

Из результатов ответов выяснилось и подтверждается теоретической частью (Neare 2008), что индивидуальный план развития (ИПР) составление учебной программы определённого детского учреждения рассматривается как командная работа - при составлении программы участвуют специалисты. Для улучшения социализации воспитанников данного учреждения. Но точного ответа на вопрос о реабилитационном плане автор работы не получил.

Воспитателям детского дома было предложено рассказать, как они проводят тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами и насколько важна тесная работа на их взгляд. Все респонденты сошлись во мнении, что совместная работа является очень важной. Необходимо расширять круг членства, то есть в привлечение к участию в группе родителей детей, которые не лишены родительских прав, а отдали детей на воспитание данного учреждения, воспитанников с разными диагнозами, сотрудничество с новыми организациями. Так же рассматривается вариант совместной работы родителей и детей: привлечение всех членов семьи к работе по оптимизации внутри семейной коммуникации, поиск новых форм взаимодействия ребенка с родителями, врачами, другими детьми. А также происходит совместная работа социальных работников детского дома и учителей школ, специалистов.

Дети с особыми нуждами нуждаются в посторонней помощи и любви во много раз сильнее, чем другие дети.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью данной курсовой работы являлось выявить социальную готовность детей с особыми нуждами к обучению в школе на примере детского сада Liikuri и детского дома.

Социальная готовность детей из детского садика Liikuri служит как обоснование достижений определённого уровня, а также для сравнения формирования социальной готовности к школе у детей с особыми нуждами живущих в детском доме и посещающих спецгруппы детских садиков.

Из теоретической части следует, что социальная готовность подразумевает потребность в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, способность принимать роль ученика, умение слушать и выполнять инструкции учителя, а также навыки коммуникативной инициативы и самопрезентации. Большинство детей попадает в детский сад из дома, а иногда – из детского дома. Современные учителя детских садов нуждаются в знаниях в области особых потребностей, в готовности сотрудничать со специалистами, родителями и педагогами детских домов, в умениях формировать среду роста ребёнка исходя из потребностей каждого конкретного ребёнка.

Методом исследования было интервьюирование.

Из данных исследования выяснилось, что дети, посещающие обычный детский сад имеют желание учиться, а также социальную, интеллектуальную и физическую готовность к обучению в школе. Так как педагоги проводят очень большую работу с детьми и их родителями, а также со специалистами, чтобы у ребенка была мотивация к обучению к школе, создавая благоприятную среду для их развития, повышая этим самооценку и самосознание ребенка.

В детском доме воспитатели прививают физические навыки детям и социализируют их, а интеллектуальной и социальной подготовкой детей к школе занимаются в специальном детском садике.

Среда в детском доме в целом благоприятная, семейная система, воспитатели прилагают все необходимые усилия для создания необходимой среды развития, при необходимости с детьми работают специалисты по индивидуальному плану, но детям не хватает защищенности, которая присутствует у детей, воспитывающихся дома с родителями.

По сравнению с детьми из общего типа детского сада желание учиться, а также социальная готовность к школе детей с особыми нуждами развита слабо и зависит от имеющихся форм отклонений в развитии воспитанников. Чем тяжелее степень тяжести нарушения, тем у меньшего количества детей возникает желание обучаться в школе, умения общаться со сверстниками и взрослыми, самосознание и навыки самоконтроля ниже.

Дети в детском доме с особыми нуждами не готовы к школе с общеобразовательной программой обучения, но готовы для обучения по специальной программе, в зависимости от их индивидуальных особенностей и степени тяжести их особых нужд.

ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА

Антон М. (2008). Социальная, этническая, эмоциональная и физическая среда в детском саду. Психо-социальная среда в детском дошкольном учреждении. Таллинн: Kruuli Tükikoja AS (Институт Развития Здоровья), 21-32.

Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08. 2009).

Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. Добрина О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

Диагностика готовности ребенка к школе (2007). Пособие для педагогов дошкольных учреждений. Под ред. Вераксы Н. Е. Москва: Мозаика-Синтез.

Кульдеркнуп E. (1999). Программа обучения. Ребёнок становится школьником. Материалы по подготовке детей к школе и об особенностях этих процессов. Tаллинн:Aura trükk.

Kульдеркнуп E. (2009). Направления учебно-воспитательной деятельности. Направление «Я и среда». Тарту: Studium, 5-30.

Лаасик, Лийвик, Тяхт, Варава (2009). Направления учебно-воспитательной деятельности. В кн. Э. Кулдеркнуп (сост). Направление «Я и среда». Тарту: Studium, 5-30.

Мотивация (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/ushakov/article/ushakov/13/us226606.htm (26. 07. 2009).

Мустаева Ф. А. (2001). Основы социальной педагогики. Учебник для студентов педагогических вузов. Москва: Академический проект.

Мяннамаа М., Маратс И. (2009) О развитии общих навыков ребёнка. Развитие общих навыков у детей дошкольного возраста, 5- 51.

Неаре, В.(1999 б). Поддержка детей со специфическими образовательными потребностями. В кн. Э. Кулдеркнуп (сост). Ребёнок становится школьником. Таллинн: Мин. Образования ЭР.

Общение (2001-2009). http :// slovari . yandex . ru / search . xml ? text =общение& sttranslate =0 (05.08. 2009).

Общение дошкольника со сверстниками (2009). http://adalin.mospsy.ru/l_03_00/l0301114.shtml (05.08. 2009).

Прихожан А. М., Толстых Н. Н (2005). Психология сиротства. 2- е изд. Серия «Детскому психологу». ЗАО Издательский дом «Питер».

Развитие самосознания и формирование самооценки в дошкольном возрасте. Вологдина К.И. (2003). Материалы межрегиональной межвузовской научно-практической конференции. http://www.pspu.ac.ru/sci_conf_janpis_volog.shtml (20.07.2009).

Самооценка (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/41400.htm (15.07.2009).

Самосознание (2001-2009). http://slovari.yandex.ru/dict/bse/article/00068/43500.htm (03.08.2009).

Специальная дошкольная педагогика (2002). Учебное пособие. Стребелева Е.А., Вегнер А.Л., Екжанова Е.А. и др. (ред.). Москва: Академия.

Хяйдкинд П. (2008). Дети с особыми потребностями в детском саду. Психо-социальная среда в детском дошкольном учреждении. Таллинн: Kruuli Tükikoja AS (Институт Развития Здоровья), 42-50.

Хяйдкинд П., Куусик Ю. (2009). Дети с особыми потребностями в дошкольных учреждениях. Оценивание и поддержка развития детей дошкольного возраста. Тарту: Studium, 31-78.

Martinson, M. (1998). Kujuneva koolivalmiduse sotsiaalse aspekti arvestamine. Rmt. E. Kulderknup (koost). Lapsest saab koolilaps. Tallinn: EV Haridusministeerium.

Kolga,V.(1998). Laps erinevates kasvukeskkondades. Väikelaps ja tema kasvukeskkond.Tallinna: Pedagoogikaülikool, 5-8.

Koolieelse lasteasutuse tervisekaitse, tervise edendamise, päevakava koostamise ja toitlustamise nõuete kinnitamine RTL 1999,152,2149.

Neare, V. (1999а).Koolivalmidusest ja selle kujunemisest. Koolivalmiduse aspektid. Tallinn: Aura Trükk, 5-7.

Неаре, В. (2008). Конспект лекций по специальной психологии и педагогики. Таллинн: ТПС. Неопубликованные источники.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Вопросы интервью для педагогов детского сада.

2. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

3. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая,социальная,мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

4. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в вашей группе дети умеютобщаться с одноклассниками и учителями? Умеютли дети выполнять роль ученика?

5. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников (формирование социальной готовности в детском садике)?

6. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

7. Проверяется ли в садике готовность детей к школе?

8. Как происходит проверка готовности к школе?

9. Какая специальная педагогическая помощь оказывается Вашим детям? (логопедическая помощь, сурдо- и тифлопедагогика, раннее вмешательство и т. д.)

10. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

11. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами?

12. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Вопросы интервью для педагогов детского дома.

1. Сколько детей в вашей группе?

2. Сколько детей с особыми нуждами в вашей группе? (количество детей)

3. Какие отклонения имеют дети в Вашей группе?

4. Как Вы считаете, есть ли у Ваших детей желание учиться в школе?

5. Как Вы считаете, развита у Ваших детей физическая,социальная,мотивационная и интеллектуальная готовность к школе?

6. Насколько хорошо на Ваш взгляд, в вашей группе дети умеютобщаться с одноклассниками и учителями? Умеют ли дети выполнять роль ученика?

7. Имеются ли у Ваших воспитанников с особыми нуждами трудности в социализации? Можете ли привести какие-то примеры (в зале, на праздниках, при встрече с незнакомыми людьми).

8. Как Вы развиваете самосознание, самооценку и умение общаться у дошкольников (формирование социальной готовности в детском садике)?

9. В Вашем учреждении благоприятная среда для развития самосознания и самооценки ребёнка (для социального развития)?

10. Проверяется ли в детском доме готовность детей к школе?

11. Как происходит проверка готовности детей к школе?

12. Какая специальная педагогическая помощь оказывается Вашим детям? (логопедическая помощь, сурдо- и тифлопедагогика, раннее вмешательство и т. д.)

13. Составляются ли индивидуальные или особые программы обучения и воспитания для социализации детей с особыми нуждами?

14. Имеют ли дети в вашей группе индивидуальный реабилитационный план?

15. Вы проводите тесную совместную работу с педагогами, родителями, специалистами?

16. Как Вы считаете, насколько важна совместная работа (важной, очень важной)?

Введение

1.Теоретические аспекты социальной готовности ребенка к школе

1.1. Подходы к изучению социальной и психологической готовности ребенка к школе

1.2. Особенности формирования социальной готовности ребенка к школе

Выводы по первой главе

2. Организация работы со старшими дошкольниками по формированию социальной готовности к школе

2.1. Выявления уровня готовности ребенка к школе

2.2. Работа по формированию социальной готовности ребенка к школе

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы исследования. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особую значимость. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях и в семье. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

В психолого-педагогической литературе встречается большое разнообразие подходов к рассмотрению сущности, структуры, содержания, условий формирования психологической и социальной готовности к обучению в школе. В качестве основополагающих аспектов выделяются:
- состояние физического и психического здоровья, уровень морфологической зрелости организма;- уровень развития познавательной деятельности и речи;- стремление занять более значимую социальную позицию;- сформированность произвольности поведения;- внеситуативное общение со взрослыми и сверстниками.Психологическая и социальная готовность ребенка к обучению в школе, а, следовательно, и успешность его дальнейшего обучения обусловлена всем ходом его предшествующего развития. Для того чтобы он мог включиться в учебный процесс, в дошкольном возрасте должен быть выработан определенный уровень умственного и физического развития, выработан ряд учебных навыков, приобретен достаточно широкий круг представлений об окружающем мире. Однако недостаточно только накопить необходимый запас знаний, усвоить специальные умения и навыки, так как учение - это деятельность, предъявляющая особые требования к личности. Чтобы учиться, важно обладать терпением, силой воли, уметь критически отнестись к собственным успехам и неудачам, контролировать свои действия. В конечном итоге ребенок должен осознать себя как субъекта учебной деятельности и соответственно строить свое поведение. В связи с этим, особого внимания заслуживает специальное изучение внутреннего мира ребенка, его самосознания, которое отражается в актах самооценивания и саморегулирования представлений личности о себе, о своем месте в сложной системе общественных отношений .

Цель курсовой работы - выявить условия организации работы по формированию социальной готовности ребенка к школе.

Объект исследования - готовность ребенка к школе.

Предмет исследования - социальная готовность ребенка к школе, как составляющая готовности.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены его основные задачи:

Рассмотреть подходы к изучению социальной готовности ребенка к школе.
Изучить особенности формирования социальной готовности ребенка к школе.
Выявить уровень сформированности социальной готовности ребенка к школе.
Провести работу по развитию социальной готовности ребенка к школе.

База исследования: ГБОУ Школа №1383 СП № 4, подготовительная группа. Исследование проводилось в феврале 2016 г. В исследовании принимали участие 17 детей в возрасте 6-7 лет.

1.Теоретические аспекты социальной готовности ребенка к школе

1.1. Подходы к изучению психологической и социальной готовности ребенка к школе

Рассмотрим несколько подходов к изучению психологической готовности детей к школе.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Об интеллектуальной зрелости судят по следующим признакам:

дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), вклю-чающее выделение фигуры из фона;
концентрация внимания;
аналитическое мышление, выражающееся в способности пости-жения основных связей между явлениями;
логическое запоминание;
сенсомоторная координация;
умение воспроизводить образец;
развитие тонких движений руки.
Интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость предполагает:

уменьшение импульсивных реакций;
возможность длительное время выполнять не очень привлека-тельное задание.
О социальной зрелости свидетельствуют:
потребность ребенка в общении со сверстниками и умение под-чинять свое поведение законам детских групп;
способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обу-чения .

По мнению Л.И. Божович, готовность к школе, должна рассматриваться в двух аспектах:

Личностное - развитие мотивационной и произвольной сфер ребенка. Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учебной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» . Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений». Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Вероятно, учебную мотивацию можно рассматривать как новообразование, возникающее к концу дошкольного возраста. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника». Это новообразование может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. Одной из предпосылок к школьному обучению является возникающее к концу дошкольного возраста (приблизительно к 7 годам) умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности. Произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно .
Интеллектуальная готовность. Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности .

Социальная, или личностная, готовность к обучению в школе представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения . Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, взрослыми. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.

Д.Б. Эльконин пишет, что «у детей дошкольного возраста, в отличие от раннего детства, складываются отношения нового типа, что и создает особую, характерную для данного периода социальную ситуацию развития» .

Для того чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший дошкольный возраст через призму кризиса семи лет. Критический период семи лет связан с началом школьного обучения. Старший дошкольный возраст - это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту, ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Наряду с этим появляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения; паясничанье, вертлявость, клоунада.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об «утрате детской непосредственности». Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознание ребенка его внутренней и внешней жизни. Его поведение становится осознанным и может быть описано другой схемой: «захотел - осознал - сделал». Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника .

Одним из важнейших достижений этого возрастного периода является осознание своего социального «Я», формирование «внутренней социальной позиции». Он впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую, важную не только для себя самого, но и для других людей деятельность. Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступными осознание себя не только как субъекта действия, но и как субъекта в системе человеческих отношений. Если переход к новому социальному положению и новой деятельности своевременно не наступает, то у ребенка возникает чувство неудовлетворенности, которое и находит свое выражение в негативной симптоматике кризиса семи лет .

Можно сделать вывод, рассматривая старший дошкольный возраст как кризисный или переходный период развития:

Кризисы развития неизбежны и в определенное время возникают у всех детей, только у одних кризис протекает почти незаметно, а у других очень болезненно.
Независимо от характера протекания кризиса, появления его симптомов говорит о том, что ребенок стал старше и готов к более серьезной деятельности и более «взрослым» к отношениям с окружающим.
Главное в кризисе развития не его негативный характер, а изменение в детском самосознание - формирование внутренней социальной позиции.
Проявление кризиса шести - семилетнего возраста говорит о социальной готовности ребенка к обучению в школе .

Говоря о связи кризиса семи лет с готовностью ребенка к обучению в школе, необходимо отличать симптомы кризиса развития от проявления невроза и индивидуальных особенностей темперамента и характера. Давно замечено, что кризисы развития в наиболее яркой форме проявляются в семье. Это происходит потому, что образовательные учреждения работают по определенным программам, в которых учитывается возрастные изменения детской психики. Семья в этом отношении более консервативна, родители, особенно мамы и бабушки, склонны опекать своих «малышей», невзирая на их возраст. И потому нередки расхождения мнений воспитателей и родителей в оценке поведения детей шести - семилетнего летнего возраста.

В дошкольном возрасте ребенок общается как с семьей, так и с другими взрослыми и сверстниками. Различные типы общения способствуют формированию самооценки ребенка и уровня его социально-психологического развития. Рассмотрим подробнее эти взаимоотношения: 1. Семья - это первая ступень в жизни человека. Она с раннего возраста направляет сознание, волю, чувства детей. От того, каковы здесь традиции, какое место занимает в семье ребенок и складывается будущий школьник, какова по отношению к нему воспитательная линия членов семьи, зависит многое. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. Поэтому необходимо обратить внимание как влияния семьи формирует готовность ребенка к школьному обучению, а также зависимость развития ребенка от характера внутрисемейных отношений и от понимания родителями важности правильного воспитания в семье.Сила влияния семьи в том, что оно осуществляется постоянно, длительное время и в самых различных ситуациях и условиях. Поэтому нельзя недооценивать роль семьи в подготовке детей к школьному обучению.

Взрослые остаются постоянным притягательным центром, вокруг которого строится жизнь ребенка. Это порождает у детей потребность участвовать в жизни взрослых, действовать по их образцу. При этом они хотят не только воспроизводить отдельные действия взрослого, но и подражать всем сложным формам его деятельности, его поступкам, его взаимоотношениям с другими людьми, - словом, всему образу жизни взрослых людей.

Важнейшая социальная функция семьи - воспитание и развитие детей, социализация подрастающего поколения. Воспитательный потенциал семьи и эффективность его реализации обусловлены многими социальными (политическими, экономическими, демографическими, психологическими) факторами объективного и субъективного характера, к ним относятся:

Структура семьи (нуклеарная и многопоколенная, полная и неполная, многодетная и малодетная);
Материальные условия;
Личностные характеристики родителей (социальный статус, уровень образования, общая и психолого-педагогическая культура);
Психологический климат семьи, система и характер взаимоотношений между ее членами, их совместной деятельности;
Помощь семьи со стороны общества и государства в образовании и воспитании детей, социализации подрастающего поколения .

1.2. Особенности формирования социальной готовности ребенка к школе

В дошкольном возрасте средствами формирования социальной готовности является окружающая среда, в которой он живёт и развивается. От среды, в которой растёт ребёнок, зависит, какими у него будут ценностные ориентации, отношение к природе и взаимоотношения с окружающими людьми.

Сообщение ребенку сведений о его качестве и возможностях;
Оценка его деятельности и поведения;
Формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
Побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей .

На протяжении всего детства ребенок воспринимает взрослого как непререкаемый авторитет, особенно в младшем возрасте. К старшему дошкольному возрасту знания, полученные в процессе деятельности, приобретают более устойчивый и осознанный характер. В этот период мнения и оценки окружающих преломляются через призму индивидуального опыта ребенка и принимаются им лишь в том случае, если нет значительных расхождений с его собственными представлениями о себе и своих возможностях. Отечественный психолог М.И.Лисина, рассматривала общение ребенка со взрослым как «своеобразную деятельность», предметом которой является другой человек . На протяжении детства появляются и развиваются четыре различные формы общения, по которым с полной очевидностью можно судить о характере происходящего психического развития ребенка. При нормальном развитии ребенка каждая из этих форм складывается в определенном возрасте. Так, первая, ситуативно-личностная форма общения возникает на втором месяце жизни и остается единственной до шести-семи месяцев. Во втором полугодии жизни формируется ситуативно-деловое общение со взрослым, в котором главное для ребенка - совместная игра с предметами. Это общение остается главным примерно до четырех лет. В возрасте четырех-пяти лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно - познавательное общение. А в шесть лет, то есть к концу дошкольного возраста, возникает речевое общение со взрослым на личностные темы.Наличие ведущей формы общения отнюдь не означает, что при этом исключаются все другие формы взаимодействия, в реальной жизни сосуществуют самые разные виды общения, которые вступают в действие в зависимости от ситуации . 2. Готовность детей к школьному обучению предполагает, что общение ребенка со взрослыми не охватывает всех аспектов решаемой проблемы, и наряду отношения ребенка ко взрослому необходимо рассматривать и отношения детей со сверстниками. Оно так же оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми, начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком «позиции другого», как отличной от своей собственной, а так же снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала» . Для того чтобы научиться правильно, оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Подражая взрослым, дети переносят различные формы, способы общения в свои детские коллективы. Огромное влияние на особенности межличностных отношений детей, оказывает характер общения взрослого с дошкольником.

Там, где преобладают демократические тенденции (мягкие воздействующие обращения доминируют над жесткими; положительные оценки - над отрицательными), имеет место высокий уровень коммуникативных умений и высокий уровень доброжелательности, созданы оптимальные условия для формирования положительных взаимоотношений между детьми, там царствует благоприятный эмоциональный микроклимат. И наоборот, авторитарные тенденции педагога (жесткие формы обращения, негативные оценочные обращения) вызывают конфликтность в детских отношениях, создавая тем самым неблагоприятные условия для нравственного воспитания и формирования гуманных взаимоотношений.

Решая задачи формирования коллективных взаимоотношений, взрослый должен использовать различные методы и приемы. Это: этические беседы, чтение художественной литературы, организация трудовой и игровой деятельности, формирование нравственных качеств. Применительно к дошкольникам, еще нельзя говорить о коллективе в полном смысле слова, однако, объединяясь в группы, под руководством взрослых, они устанавливают начальные формы коллективных взаимоотношений.

Общение со сверстниками дети реализуют в основном в совместных играх, игра становится для них своеобразной формой общественной жизни. В игре можно выделить два вида взаимоотношений:

Ролевые (игровые) - эти взаимоотношения отражают отношения по сюжету и роли.
Реальные - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело.

Роль, которую играет ребенок в игре, очень сильно зависит от особенностей характера, темперамента ребенка. Поэтому, в каждом коллективе найдутся «звезды», «предпочитаемые» и «изолированные» дети.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом, как и со взрослыми, существенно изменяется. В этих изменениях можно выделить три качественно своеобразных этапа (или формы общения) дошкольников со сверстниками.

Первая из них - эмоционально-практическая (второй - четвертый годы жизни). В младшем дошкольном возрасте ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно, как по своему содержанию, так и по средствам осуществления. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера. Характерно, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него. На данном этапе общение детей еще не связано с предметами или действиями и отделено от них.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается примерно к четырем годам и остается наиболее типичной до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей (в особенности у тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной - дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудничество следует отличать от соучастия. При эмоционально-практическом общении дети действовали рядом, но не вместе, им важно было внимание и соучастие сверстника. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность своего партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо сотрудничеством. Потребность в сотрудничестве сверстника становится главной для общения детей.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум направлениям. С одной стороны, увеличивается число внеситуативных контактов: дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других. С другой стороны, сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по два-три человека) и оказывают явное предпочтение своим друзьям. Ребенок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), но становится все более значимой для ребенка .

Изучив роль общения со сверстниками в подготовке детей к школьному обучению, мы можем сделать следующие выводы: в старшем дошкольном возрасте у детей возникает и интенсивно развивается новая форма общения со сверстниками «внеситуативная», которая близка по характеру общения со взрослыми и существенно связана с успешностью учения детей в школе.

Большую роль в общении детей с окружающими, играет - самооценка ребенка. В результате совместной деятельности и общения с другими людьми, ребенок познает важные ориентиры поведения. Таким образом, взрослый дает ребенку точку отсчета для оценки своего поведения. Ребенок постоянно сверяет то, что делает, с тем чего от него ожидают окружающие. Сложившиеся у ребенка, оценки собственного «Я» есть результат постоянного сопоставления того, что он наблюдает в себе, с тем, что видит в других людях. Все это входит в самооценку дошкольника и определяет его психологическое самочувствие. Самооценка является ядром самосознания, так же как и связанный с самооценкой уровень притязаний. Самооценка и уровень притязаний могут быть адекватными и неадекватными. Последние, бывают завышенными и заниженными .

Самооценка и уровень притязаний ребенка оказывают большое влияние на эмоциональное благополучие, успешность в различных видах деятельности и его поведения в целом. Рассмотрим подробнее особенности поведения детей дошкольного возраста с различным типом самооценки:· Дети с неадекватно завышенной самооценкой очень подвижны, несдержанны, быстро переключаются с одного вида деятельности на другой, часто не доводят начатое дело до конца. Они не склонны анализировать результаты своих действий и поступков, пытаются решать любые, в том числе весьма сложные, задачи с «налета». Они не осознают своих неудач. Эти дети склоны к демонстративности и доминированию. Они стремятся всегда быть на виду, афишируют свои знания и умения, стараются выделиться на фоне других ребят, обратить на себя внимание. Если они не могут обеспечить себе полное внимание взрослого успехами в деятельности, то делают это, нарушая правила поведения. На занятиях, например, они могут выкрикивать с места, комментировать вслух действия воспитателя, кривляться и т.д.Это, как правило, внешне привлекательные дети. Они стремятся к лидерству, но в группе сверстников могут быть не приняты, так как направлены, главным образом, «на себя» и не склонны к сотрудничеству. Дети с неадекватно завышенной самооценкой нечувствительны к неудачам, им свойственны стремление к успеху и высокий уровень притязаний.· Дети с адекватной самооценкой склонны анализировать результаты своей деятельности, пытаются выяснить причины ошибок. Они уверены в себе, активны, уравновешенны, быстро переключаются с одной деятельности на другую, настойчивы в достижении цели. Стремятся сотрудничать, помогать другим, общительны и дружелюбны. В ситуации неудачи пытаются выяснить причину и выбирают задачи несколько меньшей сложности (но не самые легкие). Успех в деятельности стимулирует их желание попытаться выполнить более сложную задачу. Этим детям свойственно стремление к успеху.· Дети с заниженной самооценкой нерешительны, малообщительны, недоверчивы, молчаливы, скованны в движениях. Они очень чувствительны, готовы расплакаться в любой момент, не стремятся к сотрудничеству и не способны постоять за себя. Эти дети тревожны, неуверенны в себе, трудно включаются в деятельность. Они заранее отказываются от решения задач, которые кажутся им сложными, но при эмоциональной поддержке взрослого легко справляются с ними. Ребенок с заниженной самооценкой кажется медлительным. Он долго не приступает к выполнению задания, опасаясь, что не понял, что надо делать и выполнит все неправильно; старается угадать, доволен ли им взрослый. Чем более значима деятельность, тем труднее ему с ней справиться. Эти дети, как правило, имеют низкий социальный статус в группе сверстников, попадают в категорию отверженных, с ними никто не хочет дружить. Внешне это чаще всего малопривлекательные дети. Причины индивидуальных особенностей самооценки в старшем дошкольном возрасте обусловлены своеобразным для каждого ребенка сочетанием условий развития .В процессе общения ребенок постоянно получает обратную связь. Позитивная обратная связь сообщает ребенку о том, что его действия правильны и полезны. Таким образом, ребенок убеждается в своей компетентности и достоинствах. Улыбка, похвала, одобрение - все это примеры положительного подкрепления, они ведут к повышению самооценки, создают позитивный образ «Я».Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. Постоянное недовольство, критика и физические наказания приводят к снижению самооценки.Чаще всего родители используют различные речевые оценки в отношении своих детей. Это объясняет ведущую роль семьи и всего ближайшего окружения в формировании самооценки ребенка. Самооценка, сформированная у дошкольников, обычно довольно стойкая, но, тем не менее, она может улучшиться или снизиться под влиянием взрослого и детских учреждений.Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению.Формирование адекватной самооценки, умения видеть свои ошибки правильно оценивать свои действия - основа формирования самоконтроля и самооценки в учебной деятельности .

Цели учебно-воспитательной деятельности направления в детском садике заключается в том, чтобы ребёнок:

Понимал и познавал окружающий мир целостно;

Сформировал представление о своём Я, своей роли и роли других людей в жизненной среде;

Ценил культурные традиции;

Дорожил собственным здоровьем и здоровьем других людей, старался вести здоровый и безопасный образ жизни;

Ценил стиль мышления, основанный на заботливом и бережном отношении к окружающей среде;

Замечал природные явления и изменения в природе.

Целями учебно-воспитательной деятельности направления в социальной среде является, чтобы:

У ребёнка имелось представление о себе самом и своей роли и роли других людей в жизненной среде; ценил культурные традиции.

В результате прохождения учебной программы ребенок:

Умеет представиться, описать себя, свои качества;

Описывает свой дом, семью и семейные традиции;

Называет и описывает различные профессии;

Понимает, что все люди разные и что потребности у них разные.

Рассмотрев важные составляющие социально - психологической готовности к обучению в школе мы можем сделать вывод, что она является важным компонентом воспитания и обучения дошкольника в детском саду и семье. Ее содержание определяется системой требований, которые школа предъявляет ребенку. Это требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учебе, произвольного управления своим поведением, выполнение умственной работы, обеспечивающее сознательное усвоение знаний, установление со взрослыми и сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Выводы по первой главе

Анализ научной литературы, приведенный в первой главе, позволяет сделать следующие вводы:

Социальные мотивы учения;

Желание учиться;

2. Организация работы со старшими дошкольниками по формированию социальной готовности к школе

2.1. Выявление уровня готовности ребенка к школе

Исследование проводилось в ГБОУ Школа № 1383 СП №4 в подготовительной группе №2 в январе 2016 г. В исследовании принимали участие 17 детей в возрасте 6-7 лет (табл. 1).

Таблица 1

Выборка испытуемых



					6 лет 8 мес.
					6 лет 5 мес.
		6 лет 1 мес.
		6 лет 6 мес.
		6 лет 8 мес.
		6 лет 3 мес.
		6 лет 9 мес.
		6 лет 3 мес.
		7 лет 3 мес.
		6 лет 6 мес.
		6 лет 9 мес.
		6 лет 8 мес.
		6 лет 1 мес.


		6 лет 8 мес.

В исследовании использовалась следующие методики:

1. Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург).

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально (Приложение 1).

2. Тестовая беседа на степень психосоциальной зрелости С.Л. Банков. Детям предлагалось ответить на вопросы и оценивалась степень развернутости ответа (Приложение 2).

Оценка мотивов учения у детей показала (табл. 2), что из всей группы опрашиваемых только 5 детей (29%) имеют 2 ребенка (12%) имеют 6 ребят (35%) имеют 4 детей (24%) имеют мотив получения высокой оценки.

Таблица 2

	КОЛИЧЕСТВО ВЫБОРОВ
	Кол-во детей
Собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);

«Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);

Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой);

Полученные данные в табл. 2 показывают, что ни у одного ребенка не выявлен социальный мотив к учебной деятельности, нет понимания необходимости учения.

Результаты беседы показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 3 детей (18%), средний уровень психосоциальной зрелости - у 8 детей (47%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%).

Таблица 3

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что в группе испытуемых преобладают игровой и познавательный мотивы к учебной деятельности, 47% детей имеют средний уровень психосоциальной зрелости и 35% детей имеют низкий уровень психосоциальной зрелости. Поэтому необходимо разработать систему мероприятий для повышения мотивации к учебной деятельности и повышения уровня психосоциальной зрелости.

2.2. Работа по формированию социальной готовности ребенка к школе

Результаты диагностики позволили выбрать направления коррекционно-развивающей работы.

Для решения задач развития социальной готовности к школе нами была использована программа Н.И. Гуткиной. Задания, включённые в программу, рассчитаны на детей 5,5 - 7 лет.

Цель - развитие эмоционально-волевой и личностной сферы детей 5,5 - 7 лет.

Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельности детей: игровой, трудовой, учебной, художественной, что даёт возможность осуществлять их всестороннее развитие и воспитание, подготовку к обучению в школе. Каждого. Для достижения целей программы в детском саду созданы все условия: имеется спортивный, музыкальный залы, необходимое оборудование, наглядный материал, раздаточный материал, в группах созданы развивающие зоны. В учреждение работают: психолог, логопед, музыкальный руководитель, инструктор физкультуры.

Занятия проводились 2 раза в неделю по 30 мин.

Вполне очевидно, что решение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребёнка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигает ребёнок, степень приобретённых им нравственных качеств.

Ориентировка в окружающем мире, как основа социального воспитания.

Отбор программного материала осуществляется с опорой на известные принципы Я.О. Коменского:

Энциклопедичность формируемых у ребёнка представлений и знаний (обо всём, что его окружает);

Природосообразность (человек - часть природы, и он подчиняется её законам);

Воспитательная ценность знаний.

Серьёзное внимание уделялось развитию коммуникативных навыков, умений вежливого общения со сверстниками.

Обязательно в подготовительно группе следует использовать дидактические игры, упражнения на формирование умений договариваться и вместе выполнять поручения - все это составляющие социальной готовности.

Игра «ПРИДУМАЙ ПРЕДЛОЖЕНИЕ».

Цели: развивающая, познавательная, воспитательная.

Задачи: развитие речевой активности, быстроты мышления и реакции, логического мышления; формирование чувства языка. мячик для пинг-понга. Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая в сочетании с практическими заданиями.

Воспитатель с детьми садятся в круг, объясняет правила игры: «Сегодня мы будем придумывать предложения. Я скажу какое-либо слово, а вы быстро придумаете с этим словом предложение. Например, я скажу слово "близко" и передам Мише мячик. Он возьмет мячик и быстро ответит: "Я живу близко от детского сада". Затем он назовет свое слово и передаст мячик рядом сидящему». Слово в предложении должно употребляться в той форме, в какой его предлагает загадывающий. Так, по очереди мячик переходит от одного играющего к другому. Передавать мячики другому играющему следует после того, как придумано предложение с названным ведущим словом.

Советы воспитателю

Эту игру следует проводить после того, как дети познакомятся со словом и предложением.

Игра «ПРИХОДИТЕ В ГОСТИ»

Цели: развивающая, коммуникативная, познавательная, адаптационная.

Задачи: развитие коммуникативных навыков, творческих способностей; раскрепощение детей, помощь в преодолении застенчивости.

Игровой материал и наглядные пособия: лото с изображением животных и птиц или аналогичные кубики.

Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая.

Описание и приемы проведения игры. Дети с помощью воспитателя рассаживаются на стульчики, и педагог начинает объяснять ход игры: «К нам в гости будут приходить разные животные, а какие именно - вы должны догадаться сами». Затем она приглашает наиболее смелых и находчивых ребят, договаривается с детьми шепотом, чтобы не слышали другие, кого из пришедших животных они будут изображать.

Когда дети определятся, какого персонажа они озвучат или покажут его движения, воспитатель объявляет остальным детям: «Сегодня к нам пришел необычный гость, и вы должны его угадать». Из-за ширмы выходит первый гость, например кенгуру. Ребенок, изображая его, складывает руки перед собой и пытается мягко прыгать на ногах.

Второй ребенок может изобразить медведя: чуть расставив ноги и руки, он идет к ребятам и рычит. Или появляется лиса - походка у нее легкая, идет, чуть-чуть раскачивается, облизывается и глазками водит из стороны в сторону. Если ребенку трудно передать движения изображаемых животных, взрослый помогает ему своим советом войти в роль.

Дети стараются отгадать, кто же к ним пришел, и стремятся как можно приветливее встретить любого гостя. Воспитатель помогает детям в этом: «Какая замечательная лиса пришла к нам, какие у нее ушки, какая мордочка, какой пушистый хвост и т. д.». Рассмотрев и познакомившись с каждым гостем, дети приглашают их поиграть с ними. Вдруг раздается стук в дверь, и на пороге появляется следующий гость, и опять все дети принимают его радушно.

Когда встречены 3-4 гостя, взрослый распределяет роли между другими детьми и продолжает до тех пор, пока каждый ребенок не побывает в роли животного. Когда дети научатся действиям игры, ее можно будет проводить иначе.

Для закрепления этой игры детям можно предложить зоологическое лото с изображением животных и птиц. В него интереснее играть, если карточки будут разных цветов. Беря кубики с различными животными, дети смогут правильно расставить их на игровом поле, тем самым они запоминают цвета и изучают названия и повадки животных.

Советы воспитателю

В каждом коллективе есть застенчивые, робкие дети. Они испытывают страх выступления перед публикой, поэтому сначала можно поручить одну и ту же роль двум детям - робкому и смелому. Решительные и находчивые дети могут быть примером в играх для остальных нерешительных детей. Если же все-таки какой-то ребенок отказывается от роли, то его не следует принуждать: пусть сначала он будет наблюдающим за игрой и за своими сверстниками. А если характер игры будет веселый, увлекательный, сама атмосфера доброжелательная, то это поможет детям преодолеть страх, нерешительность.

Игра «ГДЕ МЫ БЫЛИ - НЕ СКАЖЕМ» (НАРОДНАЯ)

Цели: развивающая, адаптационная, воспитательная.

Задачи: развитие у детей умения перевоплощаться, способности действия называть словом, умения играть в коллективе, взаимодействия с другими детьми.

Игровой материал и наглядные пособия: можно приготовить инструменты, используемые людьми разных профессий.

Форма работы: групповая.

Форма занятия: игровая.

Описание и приемы проведения игры. В этой игре можно имитировать действия людей разных профессий так, чтобы дети узнавали и назвали профессию. А можно изображать повседневные действия: еду, уборку и др.

Дети делятся на две группы. Группы расходятся в разные стороны и договариваются, что они будут изображать. Одна группа показывает движения, а вторая по движениям должна догадаться, что дети делают. Они изображают хорошо знакомую им деятельность, которую часто наблюдали (например, стирку белья, уколы больному, чтение книги и т. д.).

Лучше, если дети будут выполнять не одинаковые движения, а последовательные, например одни «стирают», другие «вешают белье», третьи «гладят».

При помощи жеребьевки определяют, какая группа будет загадывать. Эта группа детей подходит ко второй и говорит: «Где мы были, мы не скажем, а что делали, покажем», - и ребята показывают Действия. Вторая группа отгадывает. Когда дети отгадают, те, кто загадывал, убегают, а те, кто отгадывал, их догоняют. Потом они меняются местами.

Советы воспитателю

Эта игра хорошо проходит на прогулке, вне занятий. Игра проводится с детьми разного возраста.

Кроме этого на развивающих занятиях использовались задания предложенные в программе Н.И. Гуткиной.

Истории в картинках.

Цель - развитие логического мышления, развитие речи ребёнка.

Знание цвета.

Цель - развитие внимания, речи, мышления, закрепить знание цветов.

Заучивание четверостиший.

Цель - развитие памяти, речи.

Знание предметов.

Процесс счёта.

Цель - развитие мышления, закрепить навыки счёта.

Числовой ряд.

Цель - закрепить порядковый счёт, учить понимать поставленную задачу.

Классификация предметов.

Цель - развить логическое мышление.

8.Восприятие количества.

Цель - развитие внимания, закрепить количественный счёт

Размещение фигур.

Цель - закрепление названий геометрических фигур, развитие логического мышления, развитие речи.

Сравнение картинок.

Цель - развитие внимания, зрительного восприятия.

Воспроизведение четверостиший.

Цель - развитие речи, памяти.

Понимание цвета и формы.

Цель - развитие зрительного восприятия цвета, формы.

Нахождение аналогий.

Цель - развитие вербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.

Описание картинки.

Цель - развитие речи, фантазии, воображения.

Учебный тест на сравнение величины.

Цель - развитие восприятия величины.

Срисовывание.

Цель - развитие тонкой моторики руки и координации зрения и движения руки, умение подражать образцу и сосредоточенно, не отвлекаясь работать.

Раскладывание по образцу.

Цель - развить умение работать по образцу.

Для оценки эффективности реализованной программы мы провели повторную диагностику готовности дошкольников к обучению в школе. Результаты исследования представлены в таблицах 4 и 5.

Повторная оценка мотивов учения у детей показала (табл. 4), что из всей группы опрашиваемых уже 6 детей (35%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 3 ребенка (14%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 4 ребенка (24%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой) - показатель существенно снизился; 3 детей (14%) имеют мотив получения высокой оценки.

Таблица 4

Результаты диагностики детей по методике «Определение мотивов учения»

	До проведенных мероприятий	После мероприятий
	Кол-во детей	Кол-во детей
Собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);
Широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);
«Позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);
«Внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п.
Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой);
Мотив получения высокой оценки (отметка).

Полученные данные в табл. 4 показывают, что до мероприятий ни у одного ребенка не был выявлен социальный мотив к учебной деятельности, не было понимания необходимости учения, а послед мероприятий у 2 детей (12%) появился такой мотив.

Таблица 5

Результаты оценки детей по беседе на степень психосоциальной зрелости

Количество баллов	Уровень психосоциальной зрелости	До проведенных мероприятий	После мероприятий
Количество баллов	Уровень психосоциальной зрелости	Кол-во детей	Кол-во детей
24-29 баллов	высокий уровень психосоциаль-ной зрелости
20-24 балла	средний уровень психосоциальной зрелости
15-20 баллов	низкий уровень психосоциаль-ной зрелости

На основании проведенного исследования можно сделать вывод, что применение занятий в группе испытуемых повысилась мотивация к учебной деятельности, также повысился общий уровень психосоциальной зрелости детей. Поэтому можно утверждать, что разработанная система мероприятий позволяет повысить и разнообразить мотивацию к учебной деятельности и повысить уровень психосоциальной зрелости.

Выводы по второй главе

Результаты беседы показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%), средний уровень психосоциальной зрелости - у 9 детей (51%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 2 детей (14%).

Заключение

В результате исследования анализ научной литературы позволил сделать следующие вводы:

Социальная готовность к школе - это готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленным ситуацией школьного обучения.

Социальная готовность включает следующие характеристики:

Социальные мотивы учения;

Готовность к новым формам общения.

Потребность ребенка в общении;

Желание учиться;

Умение ребенка соподчинять мотивы своего поведения и деятельности.

Интеллектуальная готовность включает следующие характеристики:

Наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний.

Владение планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием;

Формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности.

Анализ готовности детей к школе показал следующие результаты. Оценка мотивов учения у детей показала, что из всей группы опрашиваемых только 5 детей (29%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 2 ребенка (12%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 6 ребят (35%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); 4 детей (24%) имеют мотив получения высокой оценки. Ни у одного ребенка не выявлен социальный мотив к учебной деятельности, нет понимания необходимости учения. Результаты беседы по выяснению психологической зрелости показали, что высокий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 3 детей (18%), средний уровень психосоциальной зрелости - у 8 детей (47%) и низкий уровень психосоциальной зрелости отмечен у 6 детей (35%).

Был сделан вывод, что в группе испытуемых преобладают игровой и познавательный мотивы к учебной деятельности, 47% детей имеют средний уровень психосоциальной зрелости и 35% детей имеют низкий уровень психосоциальной зрелости. Поэтому необходимо разработать систему мероприятий для повышения мотивации к учебной деятельности и повышения уровня психосоциальной зрелости.

В ходе исследования были выбраны направления коррекционно-развивающей работы.

Для решения задач развития социальной готовности к школе нами была использована программа Н.И. Гуткиной. Задания, включённые в программу, рассчитаны на детей 5,5 - 7 лет. Цель - развитие эмоционально-волевой и личностной сферы детей 5,5 - 7 лет.

Также были использованы дидактические игры, упражнения на формирование умений договариваться и вместе выполнять поручения - все это составляющие социальной готовности.

Повторная оценка мотивов учения у детей показала, что из всей группы опрашиваемых уже 6 детей (35%) имеют собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный); 3 ребенка (14%) имеют «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный); 4 ребенка (24%) имеют игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой) - показатель существенно снизился; 3 детей (14%) имеют мотив получения высокой оценки. После мероприятий у 2 детей (12%) появился социальный мотив.

Таким образом, применение занятий в группе испытуемых повысилась мотивация к учебной деятельности, также повысился общий уровень психосоциальной зрелости детей. Поэтому можно утверждать, что разработанная система мероприятий позволяет повысить и разнообразить мотивацию к учебной деятельности и повысить уровень психосоциальной зрелости.

Список литературы

Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Деловая книга, 2015. - 624 с.
Агапова И.Ю., Чеховская В.Б. Подготовка детей к школе // Начальная школа. - 2014. - № 3. - С. 19 - 20.
Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе // Мир психологии. - 2016. - № 1. - С. 147 - 170.
Артемова Л. Формирование социальной активности // Дошкольное воспитание. - 2009. - № 4. - С. 39 - 41.
Афонькина Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 2005. - 291 с.
Бабаева Т.И. У школьного порога // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 6. - С. 13 - 15.
Бороздина Л.В., Рощина Е.С. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности // Новые исследования в психологии. - 2012. - № 1. С. 23 - 26.
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: иллюстрированное руководство. - М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2005. - 159 с.
Венгер Л.А., Мухина В.С. Дошкольная психология: Учебное пособие для педучилищ. - М.: Просвещение, 2008. - 335 с.
Взаимосвязь познавательной и социальной активности младшего школьника: Межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. С.П. Баранов. - М.: МГПИ, 1983. - 186 с.
Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия / Сост.: И.В. Дубровина, В.В. Зацепин, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2013. - 368 с.
Возрастная психология: Личность от молодости до старости: Учебное пособие для вузов / Под ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомезо, Г.В. Горелова, Л.В. Орлова. - М.: Педагогика, 2011. - 272 с.
Воспитание и обучение детей шестого года жизни: Кн. для воспитателей / Под ред. Л.А. Парамоновой, О.С. Ушаковой. - М.: Просвещение, 1999. - 158 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 536 с.
Выготский Л.С. Психология. - М.: Издательство «ЭКСМО-Пресс», 2012. - 1008 с.
Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 7. - С. 45 - 50.
Готовимся к школе: Книга для родителей будущих первоклассников / Под ред. Е.Л. Ерохиной. - М.: Олимп, 1999. - 160 с.
Готовимся к школе: Практические задания. Тесты. Советы психолога / Сост.: М.Н. Кабанова. - С.-Пб.: Нева, 2013. - 224 с.
Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Отв. ред. В.И. Слободчиков. - Томск, 1992. - 160 с.
Готовность к школе: Развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., - 96 с.
Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академический проект, 2000. - 168 с.
Диагностика социальной активности детей дошкольного и младшего школьного возраста: Методические рекомендации / В.Г. Маргалов, В.А. Ситаров. - М.: МГПИ, 1989. - 43 с.
Дорофеева Г.А. Технологическая карта работы учителя с первоклассниками в период их адаптации к школьному обучению // Начальная школа: плюс - минус. - 2001. - № 2. - С. 20 - 26.
Дошкольная педагогика: Учебное пособие / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. - М.: Просвещение, 1983. - 304 с.
Дъяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психологический словарь - справочник. - М.: АСТ, 2001. - 576 с.
Ежова Н.Н. Рабочая книга практического психолога. Изд. 3-е. Ростов на Дону: Феникс, 2005. - 315 с.
Захарова А.В., Нгуен Ткань Тхой. Развитие знаний о себе в младшем школьном возрасте: Сообщ. 1 - 2 // Новые исследования в психологии. - 2001. - № 1, 2.
Захарова О.Л. Проблема преемственности и адаптации к школе // Психологическая служба муниципальной системы образования: опыт, проблемы, решения. Материалы городской научно-практической конференции. - Курган, 2001. - С. 25 - 27.
Зинченко В.В. Как формировать социальную активность младших школьников // Начальное образование. - 2005. - № 1. С. 9 - 14.
Ильина М.Н. Подготовка к школе. С.-Пб.: Дельта, 1999. - 224 с.
Кан-Калик В. Психологические аспекты педагогического общения // Народное образование. - 2000. - № 5. - С. 104 - 112.
Капчеля Г.И., Лисина М.И. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе. - Калинин, 1987. - 132 с.
Ковальчук Я.И. Понимать мир детства. Мн.: «Народная асвета», 1973. - 160 с.
Кон И.С. Возрастная психология: детство, отрочество, юность: Хрестоматия / Учеб. пособие для студ. пед. Вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 624 с.
Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - С.-Пб.: «Прайм - ЕВРОЗНАК», 2003. - 512 с.
Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. - М., Знание, 1987. - 80 с.
Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
Крысько В.Г. Социальная психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 448 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1991. - 132 с.
Луньков А.И. Как помочь ребенку в учебе в школе и дома. М., 1995. - 40 с.
Маклаков А.Г. Общая психология. - С.-Пб.: Питер, 2002. - 592 с.
Максимова А.А. Учим общаться детей 6 - 7 лет: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 78 с.
Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. С.-Пб., 2006. - 150 с.
Методика подготовки детей к школе: психологические тесты, основные требования, упражнения / Сост.: Н.Г. Кувашова, Е.В. Нестерова. - Волгоград: Учитель, 2002. - 44 с.
Михайленко Н.О. Воспитатель детского сада // Дошкольное воспитание. - 1993. - № 4. С. 34 - 37.
Мухортова Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро в школу!: Увлекательная подготовка детей к первому классу. - М.: В. Секачев; ТОО «ТП», 1998. - 128 с.
Немов Р.С. Общая психология для специальных учебных заведений. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.
Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М., 2002. - 256 с.
Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Воспитание самооценки личности ребенка в условиях психологической поддержки // Начальная школа: плюс - минус. - 2003. - №10. - С. 9 - 11.
Общая психодиагностика: Учеб. пособие / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 303 с.
Общение детей в детском саду и семье / Под ред. Т.А.Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика, 1990. - 152 с.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. - М.: ГНОМ и Д, 2005. - 160 с.
Подготовка детей к школе в детском саду: Учебное пособие / Под ред. Ф.А. Сохина, Т.В. Турунтаевой. - М.: Педагогика, 1978. - 160 с.
Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР: Учебник / Под ред. Л.А. Парамоновой. - М.,1989. - 146 с.
Практическая психология образования: Учебное пособие / Под ред. И.В. Дубровиной.- 4-е изд., перераб. и доп. М.: Питер, 2004. - 562 с.
Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Педагогика, 1987. - 240 с.
Публикация на основе доклада НИИ семьи «О положении семей в Российской Федерации»: Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика. 1999. - № 4 . - С. 27 - 28.
Римашевская Л. Социально - личностное развитие // Дошкольное воспитание. 2007. - № 6. - С. 18 - 20.
Сидоренко Е. Методы математической обработки психологии. - С.-Пб.: Речь, 2006. - 350 с.
Смирнова Е.О. Лучшая подготовка к школе - беззаботно прожитое детство // Дошкольное воспитание. 2006. - № 4. - С. 65 - 69.
Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - 160 с.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.: 2000, 158 с.
Социально - психологическая адаптация первоклассников / Авт.-сост. Захарова О.Л. - Курган, 2005. - 42 с.
Тараданова И.И. На пороге предшколы // Семья и школа. 2005. - № 8. - С. 2 - 3.
Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избр. психологические труды. - 2-е изд., стер. - М.: Воронеж, 1997. - 416 с.
Эльконин Д.Б. Психология развития. М.: Академия, 2001. - 144 с.

Приложение 1

Методика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург)

Инструкция

«Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». Показывается картинка, которая характеризует внешний мотив.

Второй мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы всё равно учился». Показывается картинка, в основе которой учебный мотив.

Третий мальчик сказал: «Я хотел бы пойти в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Показывается картинка, на которой изображены фигурки двух детей, играющих в мяч (игровой мотив).

Четвёртый мальчик сказал: «Я пойду в школу потому, что я большой. В школе я буду чувствовать себя большим, а в садике я чувствую себя маленьким». Показывается картинка, на которой изображены две схематические фигурки взрослого и ребёнка, стоящие спиной друг к другу; у взрослого — портфель в руках, у ребёнка — игрушечный автомобиль (позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хочу пойти в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем хочешь». Показывается картинка, на которой схематическая фигурка с портфелем в руках направляется к зданию школы (социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хочу ходить в школу, чтобы получать пятёрки». Показывается картинка с изображением фигурки ребёнка с тетрадкой в руках (мотив оценки).

После прочтения рассказа психолог задаёт ребёнку следующие вопросы: кто, по-твоему, из них прав? Почему? С кем из них ты бы хотел учиться? Почему?

Приложение 2

Тестовая беседа на степень психосоциальной зрелости

Детям предлагается ответить на следующие вопросы:

Назови свою фамилию, имя, отчество.
Назови фамилию, имя, отчество мамы, папы.
Ты девочка или мальчик? Кем ты будешь, когда вырастешь, женщиной или мужчиной?
У тебя есть брат, сестра? Кто старше?
Сколько тебе лет? А сколько будет через год? Че-рез два года?
Сейчас утро или вечер? День или утро?
Когда ты завтракаешь — вечером или утром? Обедаешь — утром или днем? Что бывает раньше — обед или ужин?
Где ты живешь? Назови свой домашний адрес.
Кем работает твой отец, мать?
Ты любишь рисовать? Какого цвета этот каран-даш (ленточка, платье)?
Какое сейчас время года — зима, весна, лето или осень? Почему ты так считаешь?
Когда можно кататься на санках — зимой или летом?
Почему снег бывает зимой, а не летом?
Что делает почтальон, врач или учитель?
Зачем нужны в школе звонок или парта?
Ты сам(а) хочешь пойти в школу?
Покажи свой правый глаз, левое ухо. Для чего нужны глаза, уши?
Каких животных ты знаешь?
Каких ты знаешь птиц?
Кто больше: корова или коза? Птица или пче-ла? У кого больше лап: у собаки или у петуха?
Что больше — 8 или 5, 7 или 3? Посчитай от 3 до 6, от 9 до 2.
Что нужно сделать, если нечаянно сломаешь чужую вещь?

Оценка ответов

Все баллы суммируются.

■ 1 балл — за правильный ответ на все под вопросы одного пункта (за исключением контрольных).

■ 0,5 балла — за правильные, но неполные ответы.

Правильными считаются ответы, соответствующие поставленному вопросу:

Папа работает инженером. У собаки лап больше, чем у петуха.

Неверными считаются ответы типа:

Мама Таня, папа работает на работе.

Давно ли ваш малыш впервые улыбнулся вам, сделал первые шаги, произнес первое слово? Кажется, это было совсем недавно... И вот он уже стоит на пороге новой, совсем неизвестной ему жизни, - на пороге школьного обучения.

Начало школьной жизни – закономерный этап на пути каждого ребенка: каждый дошкольник, достигая определенного возраста, идет в школу.

В каком возрасте лучше начать систематическое школьное обучение?

По какой программе обучать ребенка?

Справится ли он со школьной нагрузкой, сможет ли хорошо учиться?

Как подготовить ребенка к школе?

Как помочь маленькому школьнику, когда он столкнется с первыми школьными трудностями?

Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей будущих первоклассников. Озабоченность взрослых понятна: ведь от того, насколько успешным будет начало школьного обучения, зависит успеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учебе и, в конечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни.

У психологов и педагогов вызывает тревогу то, что в категорию слабоуспевающих и неуспевающих учащихся в последнее время часто попадают внешне благополучные дети, имеющие достаточно высокий уровень умственного развития и овладевшие навыками чтения и счета еще до школы. Родители таких детей, приходя на консультацию к психологу, недоумевают: «Мы так много занимались с нашим ребенком, так много делали для его развития. Он умеет читать, писать, хорошо считает. Почему же он плохо учится?»

Давайте попробуем разобраться, что же такое «готовность к обучению в школе»? Обычно, когда говорят о готовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень физического, психического и социального развития ребенка, который необходим для успешного усвоения школьной программы без ущерба для его здоровья.

Физиологическая готовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных систем организма ребенка:

вес мозга 6 - 7 летних детей составляет 90% веса мозга взрослого человека, что способствует решению более сложных интеллектуальных задач;
к началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга, особенно лобные доли, которые отвечают за развитие речи ребенка;
в результате достаточно выраженной асимметрии левого и правого полушария познавательная деятельность дошкольников становится более осмысленной и целенаправленной;
развиваются мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма.

Психологическая готовность к школе определяется уровнем развития восприятия, памяти, внимания, мышления, речевого развития, воображения.

К 6-7 годам:

Ребенок знает основные цвета и их оттенки, может правильно различать тяжесть предметов, допускает меньше ошибок при определении запахов, хорошо воспринимает предмет в целом, выделяет основные части и соотносит их между собой, умеет находить схожие и отличительные признаки предметов;
У ребенка достаточно развита произвольная память: старший дошкольник уже умеет ставить цель запомнить что-либо и достаточно свободно применяет способы запоминания;
У дошкольников постепенно развивается произвольное внимание, которое выражается в умении выполнять что-либо по инструкции на протяжении определенного времени. Шестилетние дети уже могут продуктивно заниматься одним и тем же делом в течении 20 и более минут. Правда, им еще не всегда удается сосредоточиться сразу на нескольких существенных объектах и быстро переключить свое внимание с одного задания на другое;
У дошкольников развивается наглядно – образное мышление с элементами абстрактного. Тем не менее, дети еще испытывают затруднения в сопоставлении сразу нескольких признаков предметов, в выделении наиболее существенного в предметах и явлениях, в переносе усвоенных навыков мыслительной деятельности на решение новых задач. Детям старшего дошкольного возраста присуще одушевление неживой природы или небесных тел, они не умеют посмотреть на себя со стороны, они опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле. Все это свидетельствует об особенностях мышления в данном возрасте;
У ребенка достаточно большой словарный запас. Его речь отличается употреблением слов, связанных с движением и деятельностью, увеличением количества обобщающих слов, становится связной, логичной. Старший дошкольник уже может рассказать о событиях, которые произошли с ним некоторое время назад.
У дошкольника воображение нуждается в опоре на предмет в меньшей степени, чем на предыдущих этапах развития. Оно переходит во внутреннюю деятельность, которая проявляется в словесном творчестве (считалки, дразнилки, стихи), в создании рисунков, лепке и т.д.
У ребенка уже сформированы пространственные отношения: он может правильно определить положение предмета в пространстве (над-под, впереди-сзади, ниже-выше, слева-справа), правильно выделить такие отношения, как «уже-шире», «больше-меньше», «короче-длиннее». Старшие дошкольники уже воспринимают время, как категорию, которую нельзя вернуть или ускорить.

Социальная или личностная готовность к обучению в школе определяется уровнем развития эмоционально-волевой сферы ребенка, желанием ребенка учиться, принятием социального статуса школьника, сформированностью навыков совместной деятельности и навыков общения с детьми и взрослыми, ориентацией на социальные нормы и ценности, уровнем самооценки.

И здесь мне бы хотелось обратить особое внимание на развитие эмоциональной сферы дошкольников . Многие специалисты по дошкольному образованию констатируют, что эмоциональная сфера современных малышей развита достаточно слабо. Почему-то родители направляют все свои усилия в первую очередь на развитие интеллектуальной сферы ребенка (чтобы поступить в престижные школы, а затем в ВУЗы), забывая об эмоциональной сфере и не задумываясь о том, что обедненная эмоциональная сфера замедляет развитие интеллектуальной сферы. А ведь эмоции играют важную роль в жизни детей: они помогают воспринимать действительность и реагировать на нее и в конечном итоге определяют всю жизнь человека и его место в социуме.

На консультациях родители часто спрашивают: разве так сложно определить, грустит человек или радуется? Удивляет его тот или иной предмет или вызывает отвращение? Да, дорогие взрослые, для ребенка распознавание и передача эмоций - достаточно сложный процесс, который требует от него определенных знаний, определенного уровня развития. Ведь передача эмоций – это не только выражение лица, но и определенная поза, жесты, которые соответствуют тому или иному эмоциональному состоянию.

Я считаю, что с самого раннего возраста необходимо знакомиться с собственными эмоциями, изучать их так же, как мы с детства знакомимся с буквами, изучаем алфавит, овладеваем грамотой. Это дает нам возможность в дальнейшем стать хозяевами своей душевной жизни и не позволять эмоциям, особенно негативным, руководить нашими словами, мыслями, поступками и чувствами, и, что самое главное, искажать общение с другими людьми.

У детей старшего дошкольного возраста чувства господствуют над всеми сторонами их жизни, придавая им особую окраску. Ребенок шести лет, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.

Если оценивать особенности чувств детей 6 – 7 лет, то надо сказать, что в этом возрасте они не защищены от всего многообразия переживаний, которые у них непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Их день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Старшие дошкольники – пленники эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь, - переживания . Поэтому эмоции могут утомлять их до полного изнеможения. Устав, ребенок перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.

Однако при всей подвижности эмоций и чувств детей старшего дошкольного возраста характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение . Старший дошкольник уже способен различать весь спектр человеческих эмоций, у него появляются устойчивые чувства и отношения. Формируются «высшие чувства»: интеллектуальные (любопытство, любознательность, чувство юмора, удивление), моральные (чувство гордости, чувство стыда, чувство дружбы), эстетические (чувство прекрасного, чувство героического). На фоне эмоциональной зависимости от оценок взрослого у ребенка развивается притязание на признание, выраженное в стремлении получить одобрение и похвалу, подтвердить свою значимость. Детям старшего дошкольного возраста свойственно преобладание общественно значимых мотивов над личностными.

Таким образом, уровень готовности ребенка к школе не определяется только его умением писать, читать и считать. Это совокупность физического, психического и социального развития, которая необходима ребенку для успешного усвоения им школьной программы.

Ответить на вопрос: «готов ли ваш ребенок к школе?» помогут специалисты – педиатры и психологи, которые в ходе беседы с вами и вашими детьми ответят на интересующие вас вопросы, проведут необходимую диагностику и дадут профессиональные рекомендации по укреплению физического и психологического здоровья ваших детей.

Итак, диагностика готовности к школьному обучению, которую проводит психолог, включает:

Диагностику физиологической готовности, т.е. изучение:
- общего физического развития;
- моторики руки;
- работоспособности;
- характеристики движений;
- произвольной регуляции действий.
Диагностику психологической готовности, т.е. изучение уровня развития:
- восприятия;
- памяти;
- внимания;
- мышления;
- речи;
- круга знаний и представлений об основных предметах и явлениях окружающей среды.
Диагностику социальной, или личностной, готовности, т.е. изучение:
- уровня развития эмоционально-волевой сферы;
- уровня развития коммуникативных навыков;
- мотивации к обучению;
- самооценки.

Для того, чтобы понять механизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, необходимо рассмотреть старший школьный возраст через призму кризиса семи лет.

В отечественной психологии впервые вопрос о существовании критических и стабильных периодов был поставлен П.П. Блонским в 20-е годы. Позже изучению кризисов развития были посвящены работы известных отечественных психологов: Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.И. Божович и др.

В результате исследований и наблюдений за развитием детей было установлено, что возрастные изменения психики могут проходить резко, критически, либо постепенно, литически. В целом психическое развитие представляет собой закономерные чередования стабильных и критических периодов.

В психологии под кризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершением предыдущего этапа развития и началом следующего.

В переходные периоды детского развития ребенок становится относительно трудновоспитуемым потому, что система применяемых к нему педагогических требований не соответствует новому уровню его развития и его новым потребностям. Иными словами, изменения педагогической системы не поспевают за стремительными изменениями личности ребенка. Чем значительнее этот разрыв, тем острее протекает кризис.

Кризисы, в их негативном понимании, не являются обязательными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, как таковые, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Кризисов совсем может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом – управляемым воспитанием.

Психологический смысл критических (переходных) возрастов и их значение для психического развития ребенка заключаются в том, что в эти периоды происходят наиболее существенные, глобальные изменения всей психики ребенка: меняется отношение к себе и другим, возникают новые потребности и интересы, перестраиваются познавательные процессы, деятельность ребенка приобретает новое содержание. Изменяются не только отдельные психические функции и процессы, но перестраивается и функциональная система сознания ребенка в целом. Появление в поведении ребенка симптомов кризиса свидетельствует о том, что он перешел на более высокую возрастную ступень.

Следовательно, кризисы следует рассматривать как закономерное явление психического развития ребенка. Негативная симптоматика переходных периодов – это оборотная сторона важных изменений детской личности, которые составляют основу дальнейшего развития. Кризисы проходят, а эти изменения (возрастные новообразования) остаются.

Кризис семи лет был описан в литературе раньше остальных и всегда связывался с началом школьного обучения. Старший школьный возраст – это переходная ступень в развитии, когда ребенок уже не дошкольник, но еще и не школьник. Давно замечено, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту ребенок резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении. Эти изменения носят более глубокий и сложный характер, чем в кризисе трех лет.

Негативная симптоматика кризиса, свойственная всем переходным периодам, в полной мере проявляется и в этом возрасте (негативизм, упрямство, строптивость и др.). Наряду с этим проявляются специфические для данного возраста особенности: нарочитость, нелепость, искусственность поведения: паясничанье, вертлявость, клоунада. Ребенок ходит вертлявой походкой, говорит писклявым голосом, корчит рожицы, строит из себя шута. Конечно, детям любого возраста свойственно говорить глупости, шутить, передразнивать, подражать животным и людям – это не удивляет окружающих и кажется смешным. Напротив, поведение ребенка в период кризиса семи лет имеет нарочитый, шутовской характер, вызывает не улыбку, а осуждение.

По мнению Л.С. Выготского, такие особенности поведения семилеток свидетельствуют об "утрате детской непосредственности". Старшие дошкольники перестают быть наивными и непосредственными, как раньше, становятся менее понятными для окружающих. Причиной таких изменений является дифференциация (разделение) в сознании ребенка его внутренней и внешней жизни.

До семи лет малыш поступает в соответствии с актуальными для него в данный момент переживаниями. Его желания и выражение этих желаний в поведении (т.е. внутреннее и внешнее) представляют собой неразделимое целое. Поведение ребенка в этих возрастах можно условно описать схемой: "захотел - сделал". Наивность и непосредственность свидетельствуют о том, что внешне ребенок такой же, как и "внутри", его поведение понятно и легко "читается" окружающими.

Утрата непосредственности и наивности в поведении старшего дошкольника означает включение в его поступки некоторого интеллектуального момента, который как бы вклинивается между переживанием и может быть описано другой схемой: "захотел – осознал - сделал". Осознание включается во все сферы жизни старшего дошкольника: он начинает осознавать отношение к себе окружающих и свое отношение к ним и к самому себе, свой индивидуальный опыт, результаты собственной деятельности и т. д.

Следует заметить, что возможности осознания у ребенка семилетнего возраста еще ограничены. Это только начало формирования способности к анализу своих переживаний и отношений, в этом старший дошкольник отличается от взрослого человека. Наличие элементарного осознания своей внешней и внутренней жизни отличает детей седьмого года от младших детей.

В старшем дошкольном возрасте ребенок впервые осознает расхождение между тем, какое положение он занимает среди других людей, и тем, каковы его реальные возможности и желания. Появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое более "взрослое" положение в жизни и выполнять новую, важную не только для него самого, но и для других людей деятельность. Ребенок как бы "выпадает" из привычной жизни и применяемой к нему педагогической системы, теряет интерес к дошкольным видам деятельности. В условиях всеобщего школьного обучения это прежде всего проявляется в стремлении детей к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности ("В школе – большие, а в детском садике – только малыши"), а также в желании выполнять те или иные поручения взрослых, взять на себя какие – то их обязанности, стать помощником в семье.

В последние годы наблюдается смещение границ кризиса семи лет к шестилетнему возрасту. У некоторых детей негативная симптоматика появляется уже в 5,5 лет, поэтому сейчас говорят о кризисе 6-7 лет. Существует несколько причин, определяющих более раннее наступление кризиса.

Во-первых, изменения социально-экономических и культурных условий жизни общества в последние годы привели к изменению нормативного обобщенного образа ребенка шести лет, и, следовательно, изменилась система требований, предъявляемых к детям этого возраста. Если еще недавно к шестилетке относились как к дошкольнику, то теперь на него смотрят как на будущего школьника. От шестилетнего ребенка требуют умения организовать свою деятельность, выполнять правила и нормы, более приемлемые в школе, чем в дошкольном учреждении. Его активно обучают знаниям и умениям школьного характера, сами занятия в детском саду нередко приобретают форму урока. Большинство учащихся первых классов к моменту поступления в школу уже умеют читать, считать, имеют обширные знания в различных областях жизни.

Во-вторых, многочисленные экспериментальные исследования показывают, что познавательные возможности современных шестилетних детей превосходят соответствующие показатели их сверстников 60-70-х годов. Ускорение темпа психического развития является одним из факторов смещения границ кризиса семи лет на более ранние сроки.

В-третьих, старший дошкольный возраст характеризуется значительными изменениями в работе физиологических систем организма. Его не случайно называют возрастом смены молочных зубов, возрастом "вытягивания в длину". В последние годы наблюдается более раннее созревание основных физиологических систем организма ребенка. Это тоже сказывается на раннем проявлении симптомов кризиса семи лет.

В результате изменения объективного положения шестилетних детей в системе общественных отношений и ускорения темпов психофизического развития нижняя граница кризиса сместилась на более ранний возраст. Следовательно, потребность в новой социальной позиции и новых видах деятельности теперь начинает формироваться у детей значительно раньше.

Симптомы кризиса говорят об изменениях в самосознании ребенка, формировании внутренней социальной позиции. Главное при этом – не негативная симптоматика, а стремление ребенка к новой социальной роли и социально значимой деятельности. Если закономерных изменений в развитии самосознания не происходит, это может свидетельствовать об отставании в социальном (личностном) развитии. Дети 6-7- летнего возраста с отставанием в личностном развитии характеризуются некритичностью в оценке себя и своих действий. Они считают себя самыми хорошими (красивыми, умными), в своих неудачах склонны обвинять окружающих или внешние обстоятельства и не осознают свои переживания и побуждения.

В процессе развития у ребенка формируется не только представление о присущих ему качествах и возможностях (образ реального "Я" - "какой я есть"), но также и представление о том, каким он должен быть, каким его хотят видеть окружающие (образ идеального "Я" - "каким бы и хотел быть"). Совпадение реального "Я" с идеальным считается важным показателем эмоционального благополучия.

Оценочная составляющая самосознания отражает отношение человека к себе и своим качествам, его самооценку.

Положительная самооценка основана на самоуважении, ощущении собственной ценности и положительного отношения ко всему, что входит в представления о самом себе. Отрицательная самооценка выражает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение к своей личности.

На седьмом году жизни появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей 6-7-летнего возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. В незнакомой ситуации и непривычных видах деятельности их самооценка завышенная.

Заниженная самооценка у детей дошкольного возраста рассматривается как отклонение в развитии личности.

Что оказывает влияние на формирование самооценки и представлений ребенка о себе?

Выделяют четыре условия, определяющие развитие самосознания в детском возрасте:
1. опыт общения ребенка со взрослыми;
2. опыт общения со сверстниками;
3. индивидуальный опыт ребенка;
4. его умственное развитие.

Опыт общения ребенка со взрослыми является тем объективным условием, вне которого процесс формирования детского самосознания невозможен или сильно затруднен. Под влиянием взрослого у ребенка накапливаются знания и представления о себе, складывается тот или иной тип самооценки. Роль взрослого в развитии детского самосознания заключается в следующем:
- сообщение ребенку сведений о его качествах и возможностях;
- оценка его деятельности и поведения;
- формирование личностных ценностей, эталонов, с помощью которых ребенок впоследствии будет оценивать себя сам;
- побуждение ребенка к анализу своих действий и поступков и сравнению их с действиями и поступками других людей.

Опыт общения со сверстниками также оказывает влияние на формирование детского самосознания. В общении, в совместной деятельности с другими детьми ребенок познает такие свои индивидуальные особенности, которые не проявляются в общении со взрослыми (умение устанавливать контакты со сверстниками, придумать интересную игру, выполнять те или иные роли и т. д.), начинает осознавать отношение к себе со стороны других детей. Именно в совместной игре в дошкольном возрасте происходит выделение ребенком "позиции другого", как отличной от своей собственной снижается детский эгоцентризм.

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве "сравнительного материала". Поведение и действия других детей (в сознании ребенка "таких же, как он") как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того, чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя.

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте – расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе "ребенок – физический мир предметов и явлений", когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе "ребенок – другие люди". При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является в конечном счете успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт – главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего, способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

В 6-7-летнем возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит "Я радуюсь", "Я огорчен", "Я сердит", "Мне стыдно" и т. п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности ("Я это не умею", "У меня так не получится", "Со мной никто не хочет играть"). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии – способности анализировать себя и свою деятельность.

Новый уровень самосознания, возникающий на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, является основой для формирования "внутренней социальной позиции" (Л.И. Божович). В широком смысле внутреннюю позицию личности можно определить как относительно устойчивое осознанное отношение к себе в системе человеческих отношений.

Осознание своего социального "Я" и формирование внутренней позиции является переломным пунктом в психическом развитии дошкольника. В 6-7-летнем возрасте ребенок впервые начинает осознавать расхождение между его объективным общественным положением и его внутренней позицией. Это выражается в стремлении к новому, более взрослому положению в жизни и новой общественно значимой деятельности, в частности в стремлении к социальной роли школьника и учению в школе. Появление в осознании ребенка стремления быть школьником и учиться в школе является показателем того, что его внутренняя позиция получила новое содержание – стала внутренней позицией школьника. Это означает, что ребенок в своем социальном развитии перешел в новый возрастной период – младший школьный возраст.

Внутреннюю позицию школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений, связанных со школой, т. е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность: "Хочу в школу!" Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок теряет интерес к дошкольному способу жизни и дошкольным занятиям и видам деятельности и проявляет активную заинтересованность в школьно-учебной действительности в целом и, особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением. Это новое (школьное) содержание занятий, новый (школьный) тип взаимоотношений со взрослым как учителем и сверстниками как одноклассниками. Такая положительная направленность ребенка на школу как особое учебное заведение – важнейшая предпосылка благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, принятия школьных требований, полноценного включения в учебный процесс.

Категории

Выбор редакции

Социально - психологическая готовность детей к школе как

Готовность к школе (2009). Министерство образования и науки. http://www.hm.ee/index.php?249216(08.08. 2009).

Готовность ребенка к школе как условие его успешной адаптации. Добрина О.А. http://psycafe.chat.ru/dobrina.htm (25.07. 2009).

1.Теоретические аспекты социальной готовности ребенка к школе

1.1. Подходы к изучению психологической и социальной готовности ребенка к школе

1.2. Особенности формирования социальной готовности ребенка к школе

2. Организация работы со старшими дошкольниками по формированию социальной готовности к школе

2.1. Выявление уровня готовности ребенка к школе

2.2. Работа по формированию социальной готовности ребенка к школе

Детям предлагается ответить на следующие вопросы:

Поиск

Подписка

Популярные записи

Последние записи