Профессиональное мышление специалиста

Мышление тесным образом связано с творчеством, однако творческие и мыслительные процессы нельзя отождествлять. Мышление является одним из видов познания, творчество же в свою очередь возможно не только в сфере познания, но и, например, в движении, пении, искусстве и т. д.

Важный вклад в изучение вопросов творческого мышления сделал Дж. Гилфорд. Он выделил два вида мышления: конвергентное и дивергентное. Конвергентное (схождение) необходимо для нахождения одного единственно верного ответа. При этом конкретных решений может быть несколько, но их количество все равно ограничено. Дивергентное мышление Гилфорд определяет как «тип мышления, идущего в разных направлениях», благодаря этому мышлению возникают оригинальные и неожиданные решения. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности как общей творческой способности.

Дж. Гилфорд выявил четыре основных особенности креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать необычные идеи, образы, ассоциации, ответы. Творческий человек почти всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение; 2) семантическую гибкость – способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике; 3) образную адаптивную гибкость – способность изменять восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны; 4) семантическую спонтанную гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Впоследствии предпринимались и другие попытки дать определение творческому мышлению, но они внесли мало нового в то его понимание, которое было предложено Дж. Гилфордом.

Процесс творчества включает три этапа: порождения (генерации) идей, анализа и доработки выдвинутых идей и выбора из нескольких идей лучших. В жизненных ситуациях не всегда присутствуют все названные этапы творческого процесса. Поэтому ситуации можно разделить исходя из того, какой из этапов наиболее представлен. Есть задания, в которых требуется проявить способность к генерации идей (первый этап творческого процесса), – критерием выполнения таких заданий выступает количество и качество выдвинутых идей. Существуют ситуации, которые в основном требуют умения проанализировать и доработать уже выдвинутые идеи (второй этап творчества). В этом случае человек должен выявить последствия принятия каждой из идей, найти способы усиления «положительных» эффектов и способы минимизации отрицательных. Наконец, существуют ситуации, в которых нужно сравнить возможные альтернативные идеи с точки зрения их практической ценности.

Сегодня психологи убеждены: творческому мышлению можно научить. Для этого необходимо развить соответствующие способности, участвующие в процессе творческого мышления, и преодолеть внутренние барьеры к творчеству. Обычно психологами называются четыре внутренних барьера к творчеству.

1. Конформизм – желание быть похожим на других. Люди опасаются высказывать оригинальные идеи, чтобы не выделяться среди других. Их опасения чаще всего связаны с печальным детским опытом непонимания и осуждения их идей среди взрослых или сверстников.

2. Ригидность – трудность переключения с одной стереотипной точки зрения на другую. Ригидность не позволяет совершенствовать готовые решения, «видеть» необычное в обычном, знакомом.

3. Желание найти ответ немедленно. Было замечено, что наилучшие решения приходят во время «творческой паузы», когда человек дает себе возможность отвлечься от упорного сидения над проблемой, отдохнуть. Если же человек во что бы то ни стало стремится решить проблему сразу, то риск преждевременного, непродуманного решения очень велик.

4. Цензура – внутренняя критика любой собственной идеи.

Введение

Динамика развития мышления студентов с первого

по пятый курс

Введение

Профессиональный тип мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов содержания предметов труда, т.к. профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений.

Вопросы развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Это обусловлено тем, что именно в ходе этапа первичного «освоения» профессии, который как раз и приходится на время обучения в ВУЗе, осуществляется процесс самоопределения молодого человека в жизни, формируются его жизненная и мировоззренческая позиции, осваиваются индивидуализированные способы и приёмы деятельности, поведения и общения. При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста.

Мышление как познавательный процесс

В процессе ощущения и восприятия человек познает окружающий мир в результате непосредственного, чувственного его отражения. Однако внутренние закономерности, сущность вещей не могут отразиться в нашем сознании непосредственно. Ни одна закономерность не может быть воспринята непосредственно органами чувств. Определяем ли мы, глядя в окно, по мокрым крышам, был ли дождь или устанавливаем законы движения планет - в том и другом случае мы совершаем мыслительный процесс, т.е. отражаем существенные связи между явлениями опосредствованно, сопоставляя факты. Познание основано на выявлении связей и отношений между вещами. Познавая мир, человек обобщает результаты чувственного опыта, отражает общие свойства вещей. Для познания окружающего мира недостаточно лишь заметить связь между явлениями, необходимо установить, что эта связь является общим свойством вещей. На этой обобщенной основе человек решает конкретные познавательные задачи. Мышление дает ответ на такие вопросы, которые нельзя разрешить путем непосредственного, чувственного отражения. Благодаря мышлению человек правильно ориентируется в окружающем мире, используя ранее полученные обобщения в новой, конкретной обстановке. Мышление - опосредованное и обобщенное отражение существенных, закономерных взаимосвязей действительности. Это обобщенная ориентация в конкретных ситуациях действительности. В мышлении устанавливается отношение условий деятельности к ее цели, осуществляется перенос знаний из одной ситуации в другую, преобразование данной ситуации в соответствующую обобщенную схему. Установление всеобщих взаимосвязей, обобщение свойств однородной группы явлений, понимание сущности конкретного явления как разновидности определенного класса явлений - такова сущность человеческого мышления. Мышление, являясь идеальным отражением действительности, имеет материальную форму своего проявления. Механизмом мышления человека является скрытая, беззвучная, внутренняя речь. Она характеризуется скрытой, незаметной для человека артикуляцией слов, микродвижениями органов речи. Мышление социально обусловлено, оно возникает лишь в общественных условиях существования человека, оно основано на знаниях, т.е. на общественно-историческом опыте человечества. Традиционные в психологической науке определения мышления обычно фиксируют два его существенных признака: обобщенность и опосредствованность. Т.е. мышление есть процесс обобщенного и опосредствованного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях. Мышление представляет собой процесс познавательной деятельности, при котором субъект оперирует различными видами обобщений, включая образы, понятия и категории.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: носит опосредствованный характер; всегда протекает с опорой на имеющиеся знания; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; в нем происходит отражение связей и отношений в словесной форме; связано с практической деятельностью человека.

В психологической науке различают такие логические формы мышления как: -понятия; -суждения; -умозаключения.

В психологии принята и распространена следующая несколько условная классификация видов мышления по таким различным основаниям как:

) генезису развития;

) характеру решаемых задач;

) степени развернутости;

) степени новизны и оригинальности;

) средствам мышления;

) функциям мышления и т.д.

) По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное; наглядно-образное; словесно-логическое; абстрактно-логическое.

) По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое; практическое.

) По степени развернутости различают мышление: дискурсивное; интуитивное.

) По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное, продуктивное (творческое).

) По средствам мышления различают мышление: вербальное; наглядное.

) По функциям различают мышление: критическое; творческое.

Мышлению конкретного человека присущи индивидуальные особенности. Эти особенности у различных людей проявляются, прежде всего, в том, что у них по-разному складывается соотношение взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического и абстрактно-логического). Кроме того, к индивидуальным особенностям мышления относятся также и такие качества познавательной деятельности как: продуктивность ума; самостоятельность; широта; глубина; гибкость; быстрота мысли; творчество; критичность; инициативность; сообразительность и т.д. Все указанные качества индивидуальны, изменяются с возрастом, поддаются коррекции. Эти индивидуальные особенности мышления необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить умственные способности и знания.

Кроме того, выделяют три типа мыслительных действий, характерных для процесса решения задач: ориентировочные действия; исполнительные действия; нахождение ответа. Ориентировочные действия начинаются с анализа условий, на основе которого возникает главный элемент мыслительного процесса - гипотеза.

Исполнительные действия сводятся в основном к выбору приемов решения задачи. Нахождение ответа состоит в сверке решения с исходными условиями задачи. Если в результате сличения результат согласуется с исходными условиями, процесс прекращается. Если нет - процесс решения продолжается снова и протекает до тех пор, пока решение не будет окончательно согласовано с условиями задачи. Проникновение вглубь той или иной проблемы, стоящей перед человеком, рассмотрение свойств, составляющих эту проблему элементов, нахождение решения задачи осуществляется человеком при помощи мыслительных операций.

В психологии выделяют такие операции мышления, как: анализ; сравнение; абстрагирование; синтез; обобщение; классификация и категоризация.

Анализ - это мыслительная операция расчленения сложного объекта на составляющие его части.

Синтез - это мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому. В отличие от анализа синтез предполагает объединение элементов в единое целое. Анализ и синтез обычно выступают в единстве.

Сравнение - это операция, заключающаяся в сопоставлении предметов и явлений, их свойств и отношений друг с другом и в выявлении, таким образом, общности или различия между ними. Сравнение характеризуется как более элементарный процесс, с которого, как правило, начинается познание. В конечном итоге сравнение приводит к обобщению.

Обобщение - это объединение многих предметов или явлений по какому-то общему признаку.

Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на отвлечении от несущественных признаков предметов, явлений и выделении в них основного, главного. Классификация - систематизация соподчиненных понятий какой-либо области знания или деятельности человека, используемая для установления связей между этими понятиями или классами объектов. Категоризация - операция отнесения единичного объекта, события, переживания к некоторому классу, в качестве которого могут выступать вербальные и невербальные значения, символы и т.п.

Характеризуя мышление человека, в первую очередь подразумевают его интеллектуальные способности, т.е. те способности, которые обеспечивают "включение" человека в достаточно широкий круг деятельностей и ситуаций. В процессе мышления человек использует различного рода средства: практические действия; образы и представления; модели; схемы; символы; знаки; язык. Опора на эти культурные средства, орудия познания характеризует такую особенность мышления, как его опосредованность. Наиболее важным средством опосредования мышления является речь и язык. Человеческое мышление - это речевое мышление, т.е. неразрывно связанное с речью. Его становление происходит в процессе общения людей друг с другом.

Профессиональное мышление специалиста

Профессиональное мышление - это особенности мышления специалиста, позволяющие ему успешно выполнять профессиональные задачи на высоком уровне мастерства: быстро, точно, оригинально решать как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области. Формирование профессионального мышления выступает как составная часть системы профессионального образования. В студенчестве, во время обучения в вузе, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, берет свое начало (или должна начинаться) профессионализация памяти, мышления, восприятия и других высших психических функций. Так начинает развиваться особое профессиональное мышление, которому должны быть присущи активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, глубина и широта, логичность и организованность, доказательность, непротиворечивость, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, скорость, практичность, ясность, устойчивость, прогностичность, креативность, критичность. Осуществляя подготовку большого количества специалистов, задумываясь над тем, что является главным в этом процессе, что делает выпускников эффективными и успешными, отечественные учёные всё чаще приходят к выводу, что успех в деятельности специалиста зависит прежде всего от качественных особенностей и уровня процессов мышления.

Важно сформировать саму мыслительную деятельность, такие её качества, как системность, дифференцированность/интегрированность, постоянную и общую направленность на сферу специальности.

Можно утверждать, что на сегодняшний день задача целенаправленного формирования профессионального мышления чётко не осознана и не сформулирована как одна из приоритетных задач вузовской подготовки. Лишь с накоплением опыта работы мышление специалиста в той или иной степени приобретает профессиональные качественные характеристики

Таким образом, профессиональное мышление - залог успеха специалиста, в достижении которого одним из главных, ценных для самой личности ориентиров должна стать профессионализация мышления.

Условия развития профессионального мышления

Деятельность студента является своеобразной по своим целям и задачам, содержанию, внешним и внутренним условиям, средствам, трудностям, особенностям протекания психических процессов, проявлениям мотивации, состоянием личности и коллектива по осуществлению управления и руководства. Деятельность студента имеет большое социальное значение, т.к. её главное назначение - обеспечить подготовку специалистов для различных отраслей, реализовать общественные потребности в людях с высшим образованием и соответствующим воспитанием.

Для того, чтобы подготовить студента к будущей профессиональной деятельности необходимо выполнение следующих условий:

Естественно интерактивные условия, которые можно реализовать посредствам «активных» методов обучения.

Под «активными» методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где ученик играет гораздо более пассивную роль. Называние этих методов активными не совсем корректно и весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение вообще невозможно.

Можно выделить следующие основные пути повышения активности обучаемого (правильнее сказать "учащегося", т. е. активно учащего себя) и эффективности всего учебного процесса:

) усилить учебную мотивацию учащегося за счет: а) внутренних и б) внешних мотивов (мотивов-стимулов);

) создать условия для формирования новых и более высоких форм мотивации (например, стремление к самоактуализации своей личности, или мотив роста, по А. Маслоу; стремление к самовыражению и самопознанию в процессе обучения, по В. А. Сухомлинскому);

) дать учащемуся новые и более эффективные средства для реализации своих установок на активное овладение новыми видами деятельности, знаниями и умениями;

) обеспечить большее соответствие организационных форм и средств обучения его содержанию;

) интенсифицировать умственную работу учащегося за счет более рационального использования времени учебного занятия, интенсификации общения ученика с учителем и учеников между собой;

) обеспечить научно обоснованный отбор подлежащего усвоению материала на основе его логического анализа и выделения основного (инвариантного) содержания;

) полнее учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учащихся. В конкретных вариантах активных методов обучения акцент делается на одном или нескольких из перечисленных выше приемов повышения эффективности обучения, но ни один из известных методов не может в равной степени использовать все приемы.

Дискуссионные методы

Методы эти известны с древности и были особенно популярны в средние века (диспут как форма поиска истины). Элементы дискуссии (спора, столкновения позиций, преднамеренного заострения и даже преувеличения противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. В лекциях-дискуссиях обычно выступают два преподавателя, защищающие принципиально различные точки зрения на проблему, или один преподаватель, обладающий артистическим даром перевоплощения (в этом случае иногда используются маски, приемы изменения голоса и т.п.). Но чаще дискутируют не преподаватели между собой, а преподаватели и учащиеся или учащиеся друг с другом. В последнем случае желательно, чтобы участники дискуссии представляли определенные группы, что приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности.

Из перечисленных выше семи приемов активизации обучения здесь срабатывают, пожалуй, только первый и частично второй. Тем не менее есть достаточно много эмпирических свидетельств значительного роста эффективности обучения при использовании групповой дискуссии. Так, в одном из первых экспериментов была предпринята попытка изменить некоторые шаблоны поведения домохозяек. После очень убедительной лекции лишь три процента попытались в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе после проведения дискуссии на эту же тему процент реализующих советы эксперта повысился до 32. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального толчка, получаемого в ходе дискуссии.

Предметом дискуссии могут быть не только содержательные проблемы, но и нравственные, а также межличностные отношения самих участников группы. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых моральных норм на уровне знания. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден. Принцип единства обучения и воспитания, казалось бы, предопределяет тесную взаимосвязь уровней нравственного и интеллектуального развития. Но оказалось, что параллельность или прямая связь этих линий развития имеет место только для среднего (и ниже) уровня интеллекта (вернее, величин "коэффициента интеллектуальности"). Люди с высоким IQ могут иметь как высокий, так и низкий уровень моральной зрелости [там же].

Сензитивный тренинг (тренинг чувствительности) Работа, проводимая в Т-группах, лучше всего описывается термином "социально-психологическое обучение". В качестве подлежащего усвоению содержания здесь выступают не предметные знания, а знания о себе, других людях и законах групповой динамики. Но гораздо большее значение, чем знания, приобретаемые в ходе групповой работы, имеют эмоциональный опыт, навыки межличностного общения, расширение сознания и, главное, усиление и удовлетворение мотивов личностного роста. И уже вторично новые и более сильные мотивы активизируют познавательные процессы на всех уровнях, в том числе и при добывании предметного знания. Поэтому можно сказать, что данный вид тренинга опирается на второй из семи перечисленных выше приемов активизации познания.

Интересно, что в сензитивном тренинге используется и прием, характерный для проблемного обучения (см. ниже). Так, членам группы предоставлена максимальная самостоятельность, а основным средством стимуляции группового взаимодействия выступает факт изначального отсутствия какой-либо структуры в группе. Ведущий (их может быть и двое) сам является равноправным участником групповых процессов, а не организует их как бы извне. Он призван быть лишь катализатором процессов межличностного взаимодействия. "Участники, оказавшиеся в социальном вакууме, вынуждены сами организовывать свои взаимодействия внутри группы... Социально-психологическое обучение оказывается скорее результатом проб и ошибок участников группы, чем усвоения научных принципов, объясняющих межличностное поведение, которые излагает лектор, руководитель группы транзактного анализа или режиссер психодрамы". Тем не менее роль ведущего очень важна - не навязывая заранее заготовленные сценарии, он может косвенно влиять на работу группы. Он может обратить внимание всех присутствующих на важность того или иного события в жизни группы, дать оценку направления, в котором движется группа, поддержать наиболее уязвимых участников, пока это не научатся делать другие члены группы, способствовать созданию общей атмосферы заботы, поддержки, эмоциональной открытости и доверия в группе.

Т-группы состоят из 6-15 человек разных профессий, возраста и пола; продолжительность занятий от 2 суток до 3 недель. Обратная связь в группе осуществляется не только в ходе текущих взаимодействий, но через процедуру "горячего кресла", находясь в котором каждый из участников прямо оценивается другим участником Т-группы. Кроме метацелей личностного роста групповая работа преследует и ряд более конкретных целей: глубокое самопознание за счет оценок себя со стороны других; повышение чувствительности к групповому процессу, поведению других людей благодаря более тонкому реагированию на интонации голоса, мимику, позы, запахи, касания и другие невербальные стимулы; понимание факторов, влияющих на групповую динамику; умение эффективно влиять на поведение группы и др.

Сама сензитивность, формирующаяся в ходе работы в Т-группах, неоднородна по своей направленности. Американский психолог Г. Смит выделяет следующие ее виды:

Наблюдательная сензитивность - способность наблюдать человека, одновременно фиксировать все признаки, несущие информацию о другом человеке, и запоминать их.

Самонаблюдение - способность воспринимать свое поведение как бы с позиции других людей.

Теоретическая сензитивность - способность использовать теоретические знания для предсказания чувств и действий других людей.

Номотетическая сензитивность - чувствительность к "обобщенному другому" - способность чувствовать и понимать типичного представителя той или иной социальной группы, профессии и т.п.

Противостоящая номотетической сензитивности идеографическая сензитивность - способность улавливать и понимать своеобразие каждого конкретного человека.

Если теоретическую и номотетическую сензитивность можно развивать в ходе лекционных и семинарских занятий, то для развития наблюдательной и идеографической сензитивности необходимо практическое участие в групповом тренинге.

Из сказанного ясно, что хотя описанные виды тренинга и не направлены на получение знаний из той или иной конкретно-научной области, но полученный в ходе занятий опыт может повысить эффективность любого обучения за счет изменения позиции обучаемого, повышения его активности и способности лучше взаимодействовать с другими учащимися и преподавателями.

Игровые методы

Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.), - это учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятелъностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и др. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга. В. С. Дудченко относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям.

Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельяновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом "правильности" и "неправильности" принимаемого решения.

Некоторые авторы находят истоки игровых методов в магических обрядах древности и в более явной форме - в военных играх XVII в. В современной форме деловая игра впервые была проведена в Ленинграде в 30-х годах, но не получила дальнейшего развития в социально-экономических условиях того времени и была заново изобретена в США в 50-х годах. В настоящее время существуют сотни вариантов деловых и учебных игр.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию. Нельзя забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно учащийся имеет дело только со "срезами" разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т.п.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности. Отсюда название "знаково-контекстное обучение" - для вузовского обучения, где широко используются различные формы комплексного воссоздания условий будущей профессиональной деятельности. Таким образом, в игровых методах осуществляется опора на третий и четвертый из семи сформулированных выше приемов повышения эффективности обучения.

Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода перед традиционным.

И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

Проблемные методы

Постановка вопросов, формулирование противоречий и рассогласований, проблематизация знания - такие же древние приемы активизации обучения, как и сам процесс учения. Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов? По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию - таков девиз проблемного обучения. И это не просто перестановка слагаемых. Характер таким образом рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине.

В предыдущей главе уже отмечалось, что знание, полученное с помощью проблемного обучения, не оказывает негативного влияния на творческое мышление, в отличие от знания, полученного традиционными методами. Более того, проблемные методы непосредственно стимулируют развитие творческого мышления. Фактически разрешение проблемной ситуации - это всегда творческий акт, результатом которого является не только получение данного конкретного знания, но и положительное эмоциональное переживание успеха, чувство удовлетворения. Желание вновь и вновь переживать эти чувства приводит к порождению новых и развитию существующих познавательных мотивов.

Разумеется, для понимания проблемы учащемуся необходимо опираться на уже существующее знание, которое, в свою очередь, могло быть получено как традиционными методами, так и в результате проблемного обучения. В последнем случае знание содержит внутри себя как бы зародыши нового знания, определенные векторы, задающие направления его потенциальному развитию. В этом смысле проблемное обучение называется развивающим, так как учащийся в ходе его не только получает данное конкретное знание, но усиливает свои познавательные возможности и стремление к познавательной деятельности. Как отмечает Л. С. Сержан, проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности "знание о незнании", т.е. знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения.

Основная трудность в проблемном обучении - подбор проблемных задач, которые должны удовлетворять следующим условиям:

) должны вызывать интерес у обучаемого;

) быть доступны его пониманию (т.е. опираться на уже имеющиеся знания);

3) лежать в "зоне ближайшего развития", т. е. быть одновременно и посильными, и не слишком тривиальными;

) давать предметное знание в соответствии с учебными планами и программами;

) развивать профессиональное мышление.

Преподавателю необходимо хорошо понять, что нельзя все формы обучения и все методы свести к проблемным. Это невозможно, во-первых, потому, что проблемное обучение требует гораздо больше временных и материальных затрат, и, во-вторых, потому, что оно обязательно должно сопровождаться обобщающими и систематизирующими лекциями. Обучаемый не способен сам воссоздать целостную картину современного научного знания. Общие ориентиры и системообразующие начала для него должен построить преподаватель. Но следует указать на одну форму обучения, где проблемный метод всегда должен занимать господствующее положение, - это НИРС и УИРС (научно- и учебно-исследовательская работа студентов). Во всех других организационных формах обучения проблемные методы могут присутствовать в большей или меньшей степени в зависимости от множества факторов, из которых не последним является степень готовности самого преподавателя к их использованию в учебном процессе.

Динамика развития мышления студентов с первого по пятый курс

На I курсе (24 человека) были определены студенты, которые имеют различный уровень мотивации достижений: низкий - 5 человек (20,8 %), средний - 15 человек (62,5 %), высокий - 4 человека (16,7 %). Как видно из соотношения цифр, средний уровень преобладает над низким и высоким.

Эта же тенденция прослеживается и в результатах исследования данного параметра у студентов II курса (21 человек), с той отличительной особенностью, что высокий уровень мотивации достижений отсутствует совсем, а два других распределились между собой следующим образом: низкий - 4 человека (19 %), средний - 17 человек (81 %). Предварительно это можно объяснить большим объемом учебной нагрузки и сложностью изучаемых дисциплин, которые приходятся на данный период обучения студентов в вузе. И как следствие - тревожность и неуверенность в своих силах и в своих способностях.

Результаты, полученные в ходе исследования уровня мотивации достижений студентов III курса (21 человек), существенно отличаются от результатов, представленных выше: низкий - 7 человек (33,3 %), средний - 9 человек (42,9 %), высокий - 5 человек (23,8 %). Как видно из представленных результатов, низкий уровень мотивации достижений третьекурсников существенно возрастает, средний уровень значительно уменьшается, в отличие от результатов, полученных на II курсе, появляется высокий уровень мотивации достижений.

Не менее интересные данные были получены в процессе изучения познавательной позиции студента. Среди студентов I курса не нашлись обучающиеся, чья позиция характеризовалась бы поиском «пути наименьшего сопротивления». И, несмотря на значительное преобладание репродуктивной познавательной позиции первокурсников (21 человек- 87,5 %), были выделены студенты с креативной познавательной позицией (3 человека- 12,5 %).

На II же курсе все студенты (21 человек -100 %) имеют репродуктивную познавательную позицию.

Результаты исследования познавательной позиции студентов III курса выявили преобладание репродуктивной познавательной позиции (19 человек- 90,5 %) над креативной (2 человека- 9,5 %).

Выявленное явное преобладание у студентов всех курсов творческой познавательной позиции над репродуктивной в результате их самооценки не соответствует результатам другой методики, по которой у большинства студентов ярко выражена репродуктивная познавательная позиция. Это расхождение объясняется ложными ответами студентов на «вопросы-ловушки».профессиональное мышление познавательное

Таким образом, познавательная активность стала универсальным элементом мироотношения людей в эпоху развития информационного общества и вполне естественно стремление выявить все грани и стороны активности, для того чтобы лучше знать и формировать познавательную активность как способ творческого отношения к миру, жизни, к себе, как основу для успешной профессиональной деятельности будущего специалиста.

Список используемой литературы

1.Дорофеев, А. Профессиональная компетентность как показатель качества образования /А. Дорофеев //Высшее образование в России. - 2005. - № 4.

Механизмы реализации приоритетных направлений развития системы образования: официальный текст //Профессионал. - 2005. - Вып.2. - С.2-6.

Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности /В.А. Петровский. - Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это цело-стный образ, включающий в себя систему отношений и установок к себе как профессионалу. Профессиональное самосознание включает:
осознание человеком норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств. Здесь закладываются основы профессионального мировоззрения, профессионального кредо;
осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой;
учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;
профессиональная самооценка;
положительное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив, что ведет к повышению уверенности в себе, удовлетворенности своей профессией.
Профессиональное самосознание меняется в процессе профессионализации. Расширение профессионального самосознания выражается в возрастании числа признаков профессиональной деятельности, отражающихся в сознании специалиста, в преодолении стереотипов образа профессионала. Большую роль в становлении профессионального самосознания имеет отнесение человеком себя к профессиональной общности. Оно становится более зрелым, если человек видит себя в более широком контексте. Например: гражданское патриотическое самосознание - как человека своей страны; планетарное самосознание как осознание своей причастности ко всему человеческому сообществу; космическое сознание как осознание своей причастности к универсу-му, а себя как его индивидуального проявления. Профессиональное сознание находится в динамическом соотношении с неосознаваемым, что может проявляться, например, в импульсивных действиях профессионала, во внутренних конфликтах между осознаваемыми профессиональными ценностями и неосознаваемыми установками.
Следующим компонентом операциональной сферы, который попытаемся охарактеризовать, является профессиональный тип (склад) мышления, который определяется как преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений.
Профессиональное мышление включает в себя:
процесс обобщенного и опосредованного отражения человеком профессиональной реальности;
пути получения человеком новых знаний о разных сторонах труда;
приемы постановки, формулирования и решения профессиональных задач;
этапы принятия и реализации решений в профессиональной деятельности;
приемы целеобразования и планообразования в ходе труда, выработка новых стратегий профессиональной деятельности.
Рассмотрим отдельные виды мышления и их возможное включение в профессиональную деятельность:
теоретическое мышление, направленное на выявление отвлеченных закономерностей, правил, на системный анализ развития данной области труда;
практическое мышление, прямо включенное в практику человека, связано с целостным видением ситуации в профессиональной деятельности, сопровождается «чутьем» ситуации («чувство станка», «чувство самолета» и т.д.);
репродуктивное мышление, воспроизводящее определенные способы, приемы профессиональной деятельности по образцу;
продуктивное, творческое мышление, в ходе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям;
наглядно-действенное мышление, при котором решение профессиональных задач происходит с помощью реальных действий в на-блюдаемой ситуации;
наглядно-образное мышление, при котором ситуация и изменения в ней представляются человеку как образ желаемого результата;
словесно-логическое мышление, где решение профессиональных задач связано с использованием понятий, логических конструкций, знаков;
- интуитивное мышление, которое характеризуется быстротой про-текания, отсутствием четко выделенных этапов, минимальной осознанностью.
Своеобразное сочетание этих видов в зависимости от предмета, свойств, условий, результата труда может образовывать специфические виды профессионального мышления - оперативное, управленческое, педагогическое, клиническое и т. п.

Еще по теме Профессиональное самосознание:

ПРАВО РАБОТНИКА НА ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ ОРИЕНТАЦИЮ, ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ, ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНУЮ РЕАБИЛИТАЦИЮ - НЕОБХОДИМАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ «КАЧЕСТВА ТРУДОВОЙ ЖИЗНИ»
1.3. Общие требования к уровню профессионального образования врачей, прошедших обучение по программе послевузовского профессионального образования на цикле профессиональной переподготовки «ОВП/СМ» .

Рост всевозможных технологий влечет за собой краткосрочность, устаревание и стремительную сменяемость современных условий жизни и деятельности человека, тем самым лишь повышая потребность общества в творческих людях и конкурентоспособных специалистах. Условия современного мира таковы, что обществу для успешной адаптации к ним и эффективного дальнейшего функционирования необходимо включать в себя всё большее число людей творческих, способных к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений. Удовлетворить такого рода потребность должна профессиональная подготовка, ориентированная на ту модель специалиста (квалифицированного, компетентного, конкурентоспособного), которая будет, несомненно, характеризоваться готовностью личности к непрерывному самосовершенствованию, осознанию собственного «я», способностью на этой основе к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к активному восприятию нового, нетрадиционного, и, наконец, к активному преобразованию условий жизни, созданию новых и приспособлению к ним.

Основу всех этих способностей определенно составит общее интеллектуальное развитие, особенно его ведущая подструктура - мышление. Мышление и творчество, характер их соотношения и взаимовлияния, мышление как продуктивный процесс стали предметом многих психологических исследований . Несмотря на общепринятое, классическое разделение мыслительной деятельности на продуктивную (творческую) и репродуктивную, имеет право на существование и позиция, согласно которой любое мышление - творческое в той или иной степени . Продуктивным, творческим в психологии называют тот вид мышления, для которого характерно создание субъективно нового продукта, мышление, поддерживаемое сильной мотивацией и сопровождающееся ярко выраженным эмоциональным переживанием, а также способность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

Мышление представляет собой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человеком окружающей действительности, устанавливающую связи и отношения между познаваемыми объектами. Тип мышления - это индивидуальный способ аналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).

Можно выделить 4 базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками.

Предметное мышление. Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограничения на преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатом является мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают люди с практическим складом ума.
Образное мышление. Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информации осуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений на преобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно. Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладают люди с художественным складом ума.
Знаковое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знаки объединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатом является мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенные отношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди с гуманитарным складом ума.
Символическое мышление. Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности, алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатом является мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенные отношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическим складом ума.

Профессиональное мышление - это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решению профессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качество профессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типа мышления.

Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей личностной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность. Вслед за А. К. Марковой, предлагающей рассматривать основные виды мышления в качестве характеристик профессионального мышления, позволим себе сделать то же по отношению к творческому мышлению, в процессе которого ставятся проблемы, выявляются новые стратегии, обеспечивающие эффективность труда, противостояние экстремальным ситуациям и т. п. Действительно, в работах, посвященных проблеме профессионального мышления , этому профессионально важному качеству приписываются многие особенности творческого мышления: активность и инициативность, поисковый, аналитико-синтетический характер, способность мыслить при «информационных пустотах», умение выдвигать гипотезы и тщательно исследовать их, находчивость, гибкость, креативность. Специалистов, успешно выполняющих профессиональные задачи на высоком уровне мастерства - быстро, точно, оригинально решающих как ординарные, так и неординарные задачи в определенной предметной области - обычно характеризуют как людей творческих в своей профессиональной области, способных к рационализаторству, новаторству.

Становление профессионального творчества происходит еще на этапе профессиональной подготовки человека, тесно связано с особенностями его мышления, в частности мышления профессионального. В студенчестве, когда формируется прочная основа трудовой деятельности, начинает развиваться особое профессиональное мышление. Это - важная сторона процесса профессионализации человека и предпосылка успешности профессиональной деятельности, составная часть системы профессионального образования. Развитие профессионального мышления, состоящее в трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, включает в себя и развитие творческого мышления студентов. Творческий компонент профессионального мышления определяет способность человека к свободной ориентации и продуктивной самореализации в условиях рынка и стремительных социальных изменений, а также к воплощению новаторских идей и реформ.

Под профессиональным творчеством понимают нахождение новых нестандартных способов решения профессиональных задач, анализ профессиональных ситуаций, принятие профессиональных решений. Значение такого продуктивного процесса в современных быстро меняющихся условиях профессиональной деятельности переоценить трудно. Результатами профессионального творчества могут быть: новое понимание предмета труда (новые идеи, законы, концепции, принципы, парадигмы), новый подход к способам профессиональных действий с предметом труда (новые модели, новые технологии, правила), ориентировка на получение принципиально новых результатов, привлечение новых групп потребителей своего продукта и т. д.

Для достижения вышеперечисленного человеку заведомо необходимо обладать целым рядом качеств, таких как:

Потребность в новой идее;

Видение проблемы там, где другие люди её еще не видят;

Способность замечать альтернативу, видеть предмет труда с совершенно новой стороны;

Способность к быстрому переключению и преодолению барьеров;

Способность к мысленному включению себя в систему предметов и средств труда;

Готовность критически относиться к установленным общепринятым истинам и новым идеям;

Умение создавать новые комбинации из известных сочетаний, осуществлять все эти мысленные преобразования применительно к разным сторонам труда - предмету, средству, результату;

Готовность работы с новой реальностью; и т. д.

Профессиональное творчество чаще опирается на профессиональное мастерство, опыт специалиста, но бывает, что специалист переходит на уровень профессионального творчества раньше, чем он овладевает мастерством, находя и предлагая новые профессиональные решения.

Развитие профессионального мышления состоит в процессах трансформации основных видов мыслительной деятельности человека, получении новых их сочетаний в зависимости от предмета, средств, условий, результата труда, т. е. в образовании специфических видов профессионального мышления - оперативного, управленческого, педагогического, клинического и т. д. При этом сами процессы мышления у разных специалистов будут и далее происходить по одним и тем же психологическим законам.

Творческая составляющая профессионального мышления в соответствии с этим также должна претерпевать определенные изменения, иными словами, развитие профессионального мышления как более объемного качества непременно включает в себя и развитие творческого мышления студентов в процессе профессионализации. Необходимость более внимательного отношения к проблеме развития профессионального мышления и творческого мышления в частности, подробного рассмотрения психологических механизмов и закономерностей профессионализации мышления в общем подчеркнем тем, что любые новаторские идеи и реформы могут воплотиться в жизнь только через творчество в деятельности специалистов-практиков, которое во многом будет определяться особенностями их профессионального мышления.

В одних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решения профессиональных задач в той или иной области деятельности, в других - как определённый тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первый подход связан с концепцией С. Л. Рубинштейна о детерминации мышления «внешними условиями через внутренние». В роли внешних условий, согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительному процессу объективное содержание и направление.

Второй подход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание и структура умственного образа не могут быть обусловлены характером, особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или иной тип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в свою очередь и определяет характер решаемых задач.

Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.

Мышление специалиста XXI века представляет собой сложное системное образование, включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного и практического мышления. Например, в деятельности инженера сочетаются эти полярные стили мышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления, равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышления ему необходимы искусство, культурологическая подготовка.

К основным качествам современного специалиста технического профиля относятся: творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к их рассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими, проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности. Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому - от вербально-абстрактного к наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитости технического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имеет трехкомпонентную структуру: понятие - образ - действие с их сложными взаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления является характер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстрота актуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированных ситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальных решений, что делает процесс решения производственных и технических задач особенно сложным.

Профессиональный тип (склад) мышления - это преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализа профессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпывания содержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладают неполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстро меняются в условиях нестабильности общественных отношений. Маркова А. К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление - важная сторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональной деятельности.

Главной ценностью современного российского образования должно стать формирование в человеке необходимости и возможности выйти за пределы изучаемого, способности к саморазвитию, гибкому самообразованию в течение всей жизни . Традиционный путь обучения малоэффективен, т. к. применяет для передачи социального опыта информационно-алгоритмические методы преподавания и требует репродуктивного воспроизведения. Для определения направлений построения процесса обучения, ставящего своей целью активизацию и развитие творческого мышления студентов, необходимо выделить основные принципы построения учебного процесса.

Принцип соответствия профессионального образования современным мировым тенденциям специального образования;

Принцип фундаментализации профессионального образования требует связи его с психологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира с постановкой проблемы приобретения системных знаний;

Принцип индивидуализации профессионального образования требует изучения проблемы формирования профессиональных компетенций, необходимых представителю той или иной профессии.

Матюшкин А. М. Мышление, обучение, творчество. - М.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.
Брушлинский А. В. Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск. 1990
Кашапов М. М. Психология творческого мышления профессионала. Монография. М ПЕРСЭ 2006. 688с
Зиновкина М. М., Утёмов В. В. Структура креативного урока по развитию творческой личности учащихся в педагогической системе НФТМ-ТРИЗ // Современные научные исследования. Выпуск 1. - Концепт. - 2013. - ART 53572. - URL: http://e-koncept.ru/article/964/ - Гос. рег. Эл № ФС 77- 49965. - ISSN 2304-120X.

Tatiana Ivanova,

Senior Methodologist of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Rodina,

teacher of mathematics and physics of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

Е lena Yulbarisova,

Trainer in Vocational Education of the State Budget Educational Institution of Secondary Education «Muravlenkovsky Versatile College»

On The Creative Component Of Professional Thinking In Students Annotation

Abstract. The paper presents the specific characteristics of the types of thinking and approaches to professional thinking.

It has been explained the need for creative and professional results for a modern specialist, as a certain type of orientation in one’s activities.

Keywords: ways of thinking, professional thinking, professional creativity.

Введение

Психология профессионального мышления – интенсивно развивающаяся область современного теоретического знания и практической деятельности. Мышление является одним из основных условий существования и развития человека. Профессиональное мышление тогда служит средством познания и преобразования окружающего мира, потребностью, целью, ценностью и смыслом жизни человека, когда у профессионала формируется позитивное отношение к труду. Сложность и многообразие связей деятельности и личности обусловлены как особенностями её психической регуляции, так и спецификой операционных характеристик мышления. Это делает систему личностно-деятельностных отношений достаточно динамичной. Творческое профессиональное мышление не только проявляется, но и развивается в деятельности. Взаимосвязь и взаимовлияние структурных характеристик мышления, динамический характер мышления как процесса определили предметную область данного учебного пособия, посвященного формированию творческого профессионального мышления, ибо нельзя управлять объектом, не изучив его.

Научно-методическая обоснованность материалов пособия обеспечивается соответствием методологии исследования поставленной проблеме. Результаты психолого-педагогических исследований, изложенные в учебном пособии, имеют научную новизну, поскольку представлено описание зрелости профессионального мышления как свойства субъекта труда. Автором обосновано, что гармоничное развитие морально-нравственных, этических, культурных, социальных и профессионально значимых качеств и черт личности является необходимым условием решения как общих теоретических проблем психологии, так и основных прикладных проблем творческого профессионального мышления. Одним из результатов решения этих проблем является описание общепсихологической модели формирования творческого профессионального мышления.

Обращение к научному наследию С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского говорит о том, что диапазон проблем, которыми они занимались, был подчинен теоретико-методическому обоснованию и методическому обеспечению исследования мышления субъекта как процесса. Исследование психологии субъекта, начатое С. Л. Рубинштейном, в законченных формах получило выражение в работах А.В. Брушлинского, который выделил следующие полюсы субъекта: культурный и деятельностный. Целостность, единство, интегральность являются важными свойствами субъекта, выступающими основой системности всех его психических качеств, часто весьма противоречивых и трудно совместимых. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации. В результате её анализа возникает, формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Возникновение задачи означает, что удалось хотя бы предварительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). Исходя из связи и отношений между известным и неизвестным становится возможным, по мнению А. В. Брушлинского, искать и находить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. В пособии реализована теория А. В. Брушлинского, в которой мышление рассматривается в качестве прогнозирования искомого, как изначально творческий процесс порождения субъективного и объективно нового знания.

Психологии творческого профессионального мышления уделяется пристальное внимание. Её значимость обусловлена ролью творческого мышления в организации и осуществлении профессиональной деятельности. Познание динамических и структурных характеристик мыслительной деятельности профессионала, выявление её психологических закономерностей и механизмов является необходимым условием формирования творческого профессионального мышления субъекта.

Представленный в пособии концептуальный аппарат позволяет ввести в психологический оборот такие понятия, как «ситуативный и надситуативный уровень обнаружения проблемности», «профессиональная проблемная ситуация», «ситуативный и надситуативный тип профессионального мышления», «ситуативный и надситуативный стиль профессионального мышления».

Глава I. Психологическая характеристика творческого профессионального мышления

А. В. Брушлинским был обоснован вывод о том, что любое мышление (хотя бы в минимальной степени) является творческим и потому не существует репродуктивного мышления, в результате была дана новая трактовка взаимосвязи мышления и творчества . Развитое, зрелое мышление профессионала проявляется в умении ставить производственные цели, творчески решать профессиональные задачи, используя знания, навыки, умения, полученные как и в учебной, так и в профессиональной деятельности. Оригинально мыслящий профессионал способен рисковать и принимать ответственность за своё решение. Творческий характер мышления предполагает видение проблемы, постановку и разрешение возникшего противоречия, умение анализировать творческие пути возможного решения проблемы, избирая наиболее предпочтительный из них. Профессиональное мышление рассматривается нами как высший познавательный процесс поиска, обнаружения и разрешения проблемности, выявления внешне не заданных, скрытых свойств познаваемой и преобразуемой действительности.

Творческое профессиональное мышление – это один из видов мышления, характеризующийся созданием нового продукта и новообразованиями в самой познавательной деятельности по его созданию. Образующиеся изменения касаются мотивации, целей, оценок, смыслов выполняемой профессиональной деятельности. Творческое профессиональное мышление направлено на выход за пределы решаемой специалистом задачи; на созидание результата или оригинальных методов его получения на основе конструктивного преобразования познанного. Результатом такого мышления является открытие принципиально нового или совершенствование уже известного решения той или иной профессиональной задачи.

Главное для творческого мышления – оригинальность, умение охватить познаваемую действительность во всех ее отношениях, а не только в тех, которые закреплены в привычных понятиях и представлениях. Полное, всестороннее обнаружение свойств определенной области действительности обеспечивается знанием всех фактов, относящихся к ней, а также степенью эрудиции профессионала. Отсюда вытекает огромная роль знаний и умений в творческом мышлении.

Особый вклад в область исследования творческого профессионального мышления был сделан на основе системогенетического анализа, разработанного В. Д. Шадриковым . В контексте данной теории нами были описаны этапы творческого выполнения профессиональной деятельности, профундированы и установлены важнейшие характеристики творческого мышления специалиста (типы, структура, функции, механизмы, свойства, закономерности, принципы).

Типы творческого мышления профессионала

Профессиональный тип мышления – это, по мнению А. К. Марковой, преобладающее использование принятых именно в данной профессиональной области приемов решения проблемных задач, способов анализа профессиональных ситуаций, принятия профессиональных решений.

На основе разработанной нами структурно-уровневой модели педагогического мышления как разновидности профессионального мышления можно выделить два типа мышления: ситуативный и надситуативный .

Ситуативный тип мышления учителя характеризуется совершенствованием им собственных предметно-методических действий и технологий, составляющих образовательного процесса. Данный тип направлен на установление ситуативной проблемности в решаемой педагогической ситуации. Педагогом принимаются и реализуются решения, ориентированные на ближайшую перспективу и выгоду, а не на смысл педагогической деятельности, ее цель и общественное предназначение без учета влияния данной конкретной ситуации на учебно-воспитательный процесс в целом. Основным критерием выбора решения является прошлый опыт и стереотип решения подобных ситуаций, а не анализ и прогнозирование результатов своей деятельности. В процессе реализации данного типа личностное развитие педагога становится более затрудненным. Ситуативный тип решения педагогической проблемной ситуации является эффективным, когда деятельность педагога связана с организацией деятельности учащихся, ее стимулированием и контролем.

Надситуативный тип характеризуется осознанием учителем необходимости собственного изменения, совершенствования некоторых особенностей своей личности. Данный тип мышления ориентирован на актуализацию нравственного, духовного пласта образовательного процесса. Проблемные ситуации, возникающие в ходе практической деятельности преподавателя, заставляют его «подняться» на уровень, с которого он мог бы проанализировать самого себя не только в роли исполнителя, но и в роли человека, который программирует исполнительскую деятельность учащихся. Такое состояние субъекта выражается в поиске средств целенаправленного формирования своих профессионально значимых и личностных качеств. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения педагогических проблемных ситуаций не только способствует активизации мыслительной деятельности преподавателя, но и оказывает большое влияние на личностное развитие педагога, поскольку затрагивает прежде всего его эмоциональную сферу и его самосознание. А это, в свою очередь, неизбежно ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым учителю совершенствовать свою деятельность.

Включенность в ситуацию является важнейшим признаком надситуативного мышления, проявление которого сопровождается расширением и углублением анализа познаваемой и преобразуемой ситуации и себя в ней. Помимо включенности в ситуацию, надситуативное мышление одновременно характеризуется конструктивным выходом за пределы решаемой ситуации. Третьим признаком надситуативного мышления является преобразующая направленность мышления на себя как основного субъекта познания и разрешения профессиональной проблемной ситуации.

Структура творческого мышления:

1. Мотивационно-целевой компонент (отражает специфику целеполагания и мотивации профессионального мышления).

2. Функциональный компонент (диагностический, объяснительный, прогностический, проектировочный, коммуникативный, управленческий).

3. Процессуальный компонент (эвристическое оперирование системой специфических способов поисковой познавательной деятельности в процессе решения профессионалом возникшей перед ним профессиональной задачи).

4. Уровневый компонент (характеризуется уровнями обнаружения проблемности в решаемой ситуации).

6. Операционный компонент (отражает обобщенные, выработанные в практике специалиста способы решения им профессиональных задач).

7. Рефлексивный компонент (отражает способы контроля, оценки и осознания психологом своей деятельности).

Существуют некоторые особенности структуры профессиональной деятельности специалиста, которые, по нашему мнению, могут влиять на его мышление.

1. Профессиональная деятельность специалиста балансирует между традициями, шаблонами, догмами и творчеством, свободой, инновациями; поэтому важно четко соблюдать оптимальную меру сопряженности между этими крайностями. Процесс возникновения профессионального мышления связан с наличием проблемности в осмыслении и преобразовании возникшей ситуации. Благодаря установлению проблемности объективная профессиональная ситуация трансформируется в профессиональную (субъективную) проблемную ситуацию через которую связаны мышление и деятельность профессионала.

2. В способности реализации предельных целей посредством частных целей, в умении их использовать и состоит мастерство профессионала. Производственные цели формулируются не в виде описания действий специалиста, а с позиции заказчика и с точки зрения требований профессиональных стандартов.

3. В процессе разрешения конкретной ситуации профессионал сам вычленяет и решает проблему. Он несет ответственность за свои решения, их реализацию и сам определяет практическую значимость и выполнимость выработанного решения.

Функции профессионального мышления

Далеко не все люди могут реализовать собственный творческий потенциал, хотя нетворческих людей не существует. Творчество неотделимо от труда, а значит присуще каждому виду деятельности. Можно выделить следующие характеристики творческого профессионального мышления, определяющие меру умственной работоспособности и цену интеллектуального напряжения, степени их полезности и вредности для профессиональной деятельности: 1. Изучение условий и возможностей профессиональной деятельности. 2. Адаптация к профессиональной среде. 3. Формирование готовности к постоянному саморазвитию.

Функциональная сторона мышления профессионала служит для обеспечения производственного процесса и характеризуется следующими особенностями:

1) диагностическая: познание конкретной ситуации, получение обратной связи в отношении выполняемой профессиональной деятельности;

2) стимулирующая: побуждение к проявлению интеллектуальной инициативы посредством собственных действий;

3) информирующая: сбор информации об актуальных проблемах и о способах их решения;

4) развивающая: осмысление средств формирования ведущих профессиональных качеств личности;

6) оценивающая: сообщение оценки степени результативности их разнообразных действий;

7) самосовершенствующая: профессиональное мышление создает и обеспечивает возможность избежать импульсивной или рутинной деятельности;

8) преобразующая функция: порождение новой реальности. Основной вектор творческого мышления профессионала – преобразование ситуации или преобразование себя (надситуативный уровень).

Кроме того, самоконтроль обеспечивает профессионалу правильное разрешение конкретной ситуации. Самооценка позволяет ему определять, разрешено или не разрешено (и в какой степени) главное противоречие, составляющее ядро производственной проблемной ситуации. Таким образом, чем большее значение для деятельности имеет профессиональное мышление специалиста, тем больше вреда от того, что оно функционирует неадекватно.

Функциональная сторона мышления характеризуется выработкой и принятием решения относительно способов профессионального воздействия (проявляется в поиске, «взвешивании», селекции содержания средств воздействия). И всё же в этом перечне можно выделить две основные функции: диагностическую и преобразовательную. Обе эти функции осуществляются в контексте конкретных ситуаций, из системы которых состоит профессиональная деятельность. Функции профессионального мышления субъекта в контексте практической деятельности выступают прежде всего как функции анализа конкретных производственных ситуаций, постановки задач в данных условиях деятельности, разработки планов и проектов решения этих задач, регуляции осуществления наличных планов, рефлексии полученных результатов. По своему происхождению профессиональное мышление представляет собой систему умственных действий, возникающих на основе познания и преобразования сложной ситуации. Такие действия, изменяясь по форме, сохраняют свою содержательную специфику, существенные свойства и функции профессионального мышления субъекта.

Механизмы творческого мышления

Под психологическими механизмами понимается система различных условий, средств, отношений, связей и других психических явлений, обеспечивающих развитие качеств творческого мышления. Механизм творческого мышления как способа конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации составляет, по мнению Я. А. Пономарева, И. Н. Семенова, С. Ю. Степанова, конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний .

Интеллект у человека, по мнению Б. М. Теплова, один и едины основные механизмы мышления, но различны формы мыслительной деятельности, поскольку различны задачи, стоящие в том и другом случае перед умом человека . Им было показано, что основные элементы мышления едины, они своеобразно функционируют при решении тактических и стратегических задач. Данному процессу присущи такие черты, как «схватывание» целого при одновременном внимании к деталям, нахождение оперативного решения, предвидение возможных следствий и последствий. Механизмы творческого профессионального мышления невозможно понимать без учета механизмов развития психики.

Механизм развития психики (по мнению Л. С. Выготского) – это усвоение социально-исторических форм деятельности. К основным психологическим механизмы формирования высших психических функций относятся: 1) механизм интериоризации распределенной деятельности; 2) механизм «осмысления» элементов распределенной деятельности на основе символизации (прежде всего на основе реального включения в соответственные отношения, свойственные взрослым). При этом за счет управляемого формирования коллективно распределенной деятельности в ученических коллективах можно добиться такого положения, когда личные цели учащегося становятся подчиненными коллективным. Для целенаправленного формирования смысла той или иной деятельности необходимо использование особых организационно-игровых методов, реально моделирующих распределение интенсивных эмоциональных состояний при опоре на идею ответственности, свойственную коллективизму взрослых .

Идея многоуровневости, интегральности когнитивных образований представлена в работах В. Д. Шадрикова, В. Н. Дружинина, Е. А. Сергиенко, В. В. Знакова, М. А. Холодной, В. И. Панова и др. Так, по мнению Д. Н. Завалишиной, механизм творческого акта состоит в «выходе за пределы» исходного уровня психического обеспечения деятельности, преобразования ситуации, в подключении (или специальном формировании) новых «пластов», «планов» психической организации субъекта. В результате продуктивный процесс становится многомерным, гибким .

Профессиональное же мышление, наряду с общими механизмами, имеет специфику, которая определяется своеобразием решаемых задач и условиями труда. Проведенный теоретический анализ, а также обобщение эмпирических данных, полученных в ходе исследования специфики творческого мышления на разных этапах профессионализации (довузовский, вузовский и послевузовский), а также в различных видах профессиональной деятельности (Е. В. Коточигова, Т. Г. Киселева, Ю. В. Скворцова, Т. В. Огородова, С. А. Томчук, О. Н. Ракитская, А. В. Лейбина, Е. В. Каганкевич и др.), позволяет отметить, что существуют механизмы тормозящие (актуализация дистрессового опыта, самоосуществляющийся прогноз, драматизация), и выделить следующие механизмы, повышающие эффективность профессионального мышления.

I. Учёт механизмов операционной интеграции помогает найти ответ на вопрос «Каким образом?». Данные механизмы обеспечивают внутренние психические образования когнитивных действий, участвующих в процессе переработки профессиональной информации и принятии решений. Такие механизмы обогащают функциональную систему познавательных процессов человека и адаптируют её к профессиональной деятельности, которую человек осваивает.

1. Механизм «анализ через синтез». Поиск неизвестного с помощью механизма «анализ через синтез», по мнению С. Л. Рубинштейна, означает выявление свойств объекта через установление его взаимосвязей с другими объектами . В процессе решения любой задачи происходит расчленение её на несколько частей: что известно, что надо найти (анализ), а потом результаты решения данных вопросов объединяются в единый способ, который и будет ответом к задаче. Одним из методов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность производственной деятельности, может служить анализ развивающегося отражения профессионалом ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней).

2. Механизм поиска неизвестного на основе взаимодействия интуитивного, спонтанного и логического, рационального начал. Ход удовлетворения потребности в новом знании всегда предполагает, по мнению Я. А. Пономарева, интуитивный момент, вербализацию и формализацию его эффекта; то решение, которое можно назвать творческим, не может быть получено непосредственно путем логического вывода . Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием знаний посредством выхода за пределы исходной системы знаний.

II. Знание функциональных механизмов позволяет найти ответ на вопрос «Для чего?». К группе данных механизмов можно отнести 1. Механизм интерпретационных обобщений . Интерпретация предполагает понимание не только того, что происходит, но и того, что это значит для личности, как на нее влияет. Интерпретация в этом значении становится возможной в ситуации социального взаимодействия и характеризуется выработкой своего отношения к познаваемому и преобразуемому явлению.

2. Механизм актуализации айстрессового опыта: творчески думающий профессионал начинает мыслить от продуктивного, успешного завершения ситуации. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает эффективного профессионала от неэффективного.

Данные механизмы обеспечивают формирование, коррекцию, создание новых интеллектуальных качеств профессионального мышления.

III. Уровневые механизмы отвечают на вопрос «Каковы границы ситуации?», «Каковы параметры – актуальные, перспективные – осмысления ситуации?». 1. Механизм перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный позволяет профессионалу в более полной мере актуализировать собственный творческий потенциал . Такой механизм осуществляется через речевые конструкции + рефлексивные средства (осознание того, что стоит за рамками конкретной ситуации. Реализация метапозиции в осмыслении происходящего характеризуется отсутствием ситуационной, внешней детерминистической зависимости) + внешняя помощь (обучение приемам надситуативного мышления). Учет данного механизма позволяет успешно формировать у будущих специалистов приемы надситуативного мышления как психологическую основу творческого профессионального мышления. Актуализация данного механизма осуществляется с помощью способности к самотрансценденции, означающей способность человека к выходу за пределы наличной ситуации, обеспечивающей ему возможность самоизменений и саморазвития. Находясь внутри ситуации, трудно понять, что происходит. Нужно подняться над ситуацией. Для этого необходимо установить общности между элементами проблемности компетенции, возникающими в профессиональной деятельности, и элементами проблемности компетентности, затрагивающими личностные характеристики субъекта профессиональной деятельности. Характер выполняемой деятельности неизбежно изменяется под влиянием развивающегося субъекта мышления. Человек, приобретая адекватные профессиональной деятельности особенности мышления, в определенной степени изменяет саму эту деятельность. Благодаря актуализации данного механизма осуществляется выход на продуктивные виды деятельности. Установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления можно с помощью метода динамического моделирования . Данный метод основан на процессе распознавания и классификации решаемых ситуаций.

В исследованиях нами установлено, что основным психологическим механизмом творческого мышления профессионала служит переход с ситуативного уровня обнаружения проблемности на надситуативный. Надситуативно мыслящие профессионалы, независимо от вида трудовой деятельности (управленческая, педагогическая, врачебная, спортивная и т. д.), более успешно разрешают возникающие производственные затруднения, чем ситуативно мыслящие специалисты. Именно актуализация и реализация надситуативного типа профессионального мышления приводит к снижению конфликтов с дисфункциональным содержанием.

Разработанные нами методы динамического моделирования («Сценарный метод», «Анализ конфликтных ситуаций» и др.) позволяют установить механизм функционирования надситуативного уровня профессионального мышления . Данные методы, основанные на процессе распознавания, рефлексии и классификации ситуаций, способствуют выходу на продуктивные виды деятельности. Овладев механизмом перехода с ситуативного уровня профессионального мышления на надситуативный, творчески думающий профессионал начинает мыслить, занимая метапозицию, от прогнозируемого конца, от продуктивного, успешного завершения ситуации. Обратимость мышления означает умение мыслить, поднимаясь над решаемой ситуацией, от пролога к антиципированному эпилогу, от дебюта к финалу. Ориентация на достижение позитивного, нового отличает, как показали наши исследования, эффективного профессионала от неэффективного (М. М. Кашапов, 1989; Т. Г. Киселева, 1998; Е. В. Коточигова, 2001; Т. В. Огородова, 2002; И. В. Серафимович, 1999; Ю. В. Скворцова, 2004, С. А. Томчук, 2007, А. В. Лейбина, 2008 и др.).

2. Механизм когнитивной интеграции . Д. Н. Завалишина, рассматривая механизмы функционирования зрелого интеллекта, выделяет механизм операционной интеграции, основной формой реализации которого является постоянное образование новых операционных структур, представляющих собой достаточно устойчивые, целостные интеграции различных операционных элементов (перцептивных, логических, интуитивных), адресованных разным аспектам действительности.

IV. Личностные механизмы отвечают на вопрос « Кто?» и обеспечивают процессы личностной адаптации.

1. Механизм саморегуляции означает сознательное воздействие профессионала на самого себя с целью реализации своего творческого потенциала. Когнитивная перестройка (по Ж. Пиаже) как смена наглядно-образных операций (дологических на формально-логические) «запускает» в определенном роде и качественные изменения профессионального творческого мышления, прежде всего развитие самосознания, рефлексивность как способность к самоизменению. Данные изменения можно отнести к составляющим регуляторного компонента профессионального творческого мышления. Субъектная саморегуляция, являясь важным психологическим механизмом, рассматривается как сложное многокомпонентное психологическое образование личности, характеризующееся способами самоактуализации личности, при котором достигается (или нет) целостность и автономность саморазвивающегося и перспективного профессионала (К. А. АбульхановаСлавская, Л. Г. Дикая, А. О. Прохоров).

2. Психодинамические механизмы характеризуются, по мнению З. Фрейда, тем, что творческую активность можно рассматривать как результат сублимации, смещения полового влечения в другую сферу деятельности: в результате творческого акта лежит всегда опредмеченная в социально приемлемой форме сексуальная фантазия. Э. Фромм психологические механизмы рассматривал исходя из понимания креативности как способности удивляться и познавать, умения находить решения в нестандартных ситуациях, как нацеленности на открытие нового и способности к глубокому осознанию своего опыта . Динамическая регуляторная система, по мнению О. К. Тихомирова, формируется по принципу «Здесь и сейчас» и проявляется в регулировании смысла .

3. Механизм позитивной самооценки – оценивание профессионалом своих действий и деятельности в целом и внесение в нее конструктивных изменений и коррективов на основе анализа творческих ресурсов. Самооценка как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей тогда является важным регулятором мышления и поведения личности, когда у субъекта проявляется позитивное отношение к себе.

V. Деятельностные механизмы отвечают на вопрос « Что?» и обеспечивают профессиональную адаптацию, идентификацию и оптацию.

1. Механизм творческой рефлексии: осознание и понимание, каким образом происходит творческое изменение и улучшение деятельности. Применение рефлексии способствует расширению и увеличению зоны внутреннего плана и внешней активности. Взаимосвязь внешнего (предметного) и внутреннего (модельного) планов действий составляет основу психологического механизма творческой деятельности человека. Данный механизм характеризуется переосмыслением и перестройкой субъектом содержания своего сознания, своей деятельности, направленной на преобразование себя, своих личностных черт, в том числе креативных, и окружающего мира.

2. Механизм соотношения осознанных и неосознаваемых компонентов мыслительной деятельности. Творческий акт как включенный в контекст интеллектуальной деятельности рассматривается Я. А. Пономаревым через призму соотношения осознанных и неосознаваемых механизмов по следующей схеме: на начальном этапе постановки проблемы проявляет активность сознание, затем на этапе решения – бессознательное, а отбором и проверкой правильности решения на третьем этапе занимается сознание .

3. Механизмы диссоциации и ассоциации. Работа профессионала не может стать творческой, если не обеспечены её механизмы диссоциации и ассоциации. Разложить действительность на элементы, освоить их для того, чтобы потом в конкретных условиях быть способным воссоединить их в необходимой – соответственно ситуации и поставленной цели!

– комбинации, – вот суть творчества. Обратимость мышления означает умение мыслить от конца к началу, от заведомого поражения к реальной победе. С помощью ассоциативного механизма осуществляется поиск неизвестного. Под ассоциациями понимается установление взаимосвязей между познаваемыми явлениями на основе наличия у них сходных или различных признаков.

4. Механизмы интериоризации и экстериоризации. Соотношение интериоризации и экстериоризации рассматривается как проявление двух сторон единого эвристического процесса. Интериоризация как формирование внутренних структур человеческой психики осуществляется благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности (П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлон и др.). Экстериоризация (от лат. exterior – наружный, внешний) – процесс порождения внешних действий, высказываний и т. д. на основе преобразования ряда внутренних структур, сложившихся в ходе интериоризации внешней социальной деятельности человека. Поиск неизвестного осуществляется с помощью следующих эвристических приемов: а) переформулирование требований задачи; б) рассмотрение крайних случаев; в) блокирование составляющих; г) аналогия; д) позитивное формулирование решаемой проблемы.

Категории

Выбор редакции

Профессиональное мышление специалиста

Репетиторство

Еще по теме Профессиональное самосознание:

Введение

Глава I. Психологическая характеристика творческого профессионального мышления

Типы творческого мышления профессионала

Структура творческого мышления:

Функции профессионального мышления

Механизмы творческого мышления

Поиск

Подписка

Популярные записи

Последние записи