Главная > Остекление > Что такое природные задатки. Задатки и способности, их характеристика


Что такое природные задатки. Задатки и способности, их характеристика




Вторая часть экзаменационной работы представляет собой внутренне целостный раздел – все шесть заданий непосредственно связаны с подобранным по определенным критериям текстом – источником социальной информации.

Каждое задание к тексту выполняет определенную функцию, позволяя проверить качественное овладение содержанием курса обществознания и сформированность у экзаменуемых сложных интеллектуальных умений: понимать текст в целом, выделять его основные идеи; осуществлять поиск социальной информации и ее интерпретацию и тд.

Среди заданий с развернутым ответом представлены задания базового (27), повышенного (26, 28 и 30) и высокого (29 и 31) уровней сложности.

Особенности заданий второй части

По типу используемых критериев оценивания все задания с развернутым ответом можно сгруппировать следующим образом:

— задания, которые имеют универсальные, обобщенные критерии оценивания, не зависящие от конкретного содержания того или иного текстового источника (26, 30 и 31);

— задания с оригинальными критериями оценивания (27-29).

Так, в любом варианте КИМ задание 26, предполагающее составление плана текста, будет оцениваться по общим критериям, отражающим полноту, четкость, логическую последовательность представления содержания в пунктах плана.

В то же время задания 27 и 28, связанные с извлечением и интерпретацией содержащейся в тексте информации, различаются в предложенных вариантах по своей структуре, и каждое из них имеет свои критерии оценивания.

Выделяют также задания с однозначно определенными элементами правильного ответа и задания, предполагающие широкий спектр вариантов ответа.

Задания с однозначно определенными элементами правильного ответа.

Система оценивания выполнения заданий с однозначно определенными элементами правильного ответа содержит эталон правильного ответа и основана на строгом учете содержащихся в нем элементов. Критерии ориентируют эксперта на поиск в работе экзаменуемого приведенных в эталоне элементов ответа. Подобные задания, как правило, связаны с извлечением информации из текстового фрагмента. Требуемые единицы информации непосредственно определяются содержанием текста.

Задания, предполагающие широкий спектр вариантов ответа.

Критерии оценивания подобных заданий отличаются от критериев предыдущей группы. В качестве эталона дается примерный, незавершенный ряд верных элементов ответа. Как правило, это примеры выполнения задания или возможные подходы к его выполнению – своеобразный «ключ» к оценке ответа экзаменуемого. Они служат для эксперта лишь ориентиром правильного направления «развертывания» мысли в ответе, при этом сами формулировки экзаменуемого могут быть иными, чем те, что приведены в критериях.

Задача экспертов заключается в том, чтобы, используя предложенный ключ-критерий, определить корректность этих формулировок, их соответствие поставленному вопросу. К этой группе относятся, например, задания на применение контекстных заданий (29), где невозможно предусмотреть все вероятные примеры социальных объектов, которые могут привести выпускники.

Максимальная оценка за выполнение заданий 26-28, 30 и 31 – 2 балла. При неполном правильном ответе выставляется 1 балл. За полное и правильное выполнение задания 29 выставляется 3 балла. При неполном правильном ответе в зависимости от представленности и/или качества требуемых компонентов ответа оценка будет 2 или 1 балл. Неправильный ответ, содержащий рассуждения общего характера, не соответствующие требованию задания, — 0 баллов. Таким образом, за выполнение заданий к текстовому фрагменту (правильную и полную формулировку ответов по всем шести заданиям) экзаменуемый может получить 13 баллов.

Каждый из шести вопросов (заданий) к документу имеет свое назначение в экзаменационной работе и проверяет определенную группу умений.

Рассмотрим пример текста с заданиями.

Ре­бе­нок рож­да­ет­ся не с го­то­вы­ми спо­соб­но­стя­ми, а с за­дат­ка­ми, т.е. та­ки­ми осо­бен­но­стя­ми стро­е­ния мозга и ор­га­нов чувств, ко­то­рые вы­сту­па­ют в ка­че­стве при­род­ных пред­по­сы­лок раз­ви­тия спо­соб­но­стей. За­дат­ки мно­го­знач­ны, т.е. на базе одних и тех же за­дат­ков могут воз­ник­нуть раз­лич­ные спо­соб­но­сти в за­ви­си­мо­сти от тре­бо­ва­ний со­от­вет­ству­ю­щей де­я­тель­но­сти. Так, ост­рая на­блю­да­тель­ность и хо­ро­шая зри­тель­ная па­мять могут войти в струк­ту­ру спо­соб­но­стей ху­дож­ни­ка, сле­до­ва­те­ля, гео­ло­га.

Разо­вьют­ся ли за­дат­ки в спо­соб­но­сти, за­ви­сит не толь­ко от ин­ди­ви­ду­аль­ных осо­бен­но­стей лич­но­сти, но и от ис­то­ри­че­ских усло­вий, от по­треб­но­стей об­ще­ства. Те или иные спо­соб­но­сти раз­ви­ва­ют­ся тогда, когда в них по­яв­ля­ет­ся об­ще­ствен­ная не­об­хо­ди­мость.

Рас­смот­рим с этой точки зре­ния такую во­об­ра­жа­е­мую си­ту­а­цию. Где-то на да­ле­ком ост­ро­ве в Тихом оке­а­не ро­дил­ся маль­чик с вы­да­ю­щи­ми­ся му­зы­каль­ны­ми за­дат­ка­ми. Кем может он стать, если учесть, что люди его пле­ме­ни не знают ни­ка­кой иной му­зы­ки, кроме од­но­го­лос­но­го пения, и ни­ка­ко­го дру­го­го му­зы­каль­но­го ин­стру­мен­та, кроме ба­ра­ба­на? В луч­шем слу­чае этот маль­чик вой­дет в ис­то­рию ост­ро­ва как самый за­ме­ча­тель­ный ба­ра­бан­щик. Иными сло­ва­ми, он до­стиг­нет та­ко­го уров­ня раз­ви­тия сво­е­го му­зы­каль­но­го та­лан­та, ко­то­рый воз­мо­жен в опре­де­лен­ных со­ци­аль­ных усло­ви­ях. Со­всем иначе сло­жи­лась бы его судь­ба, если бы он ока­зал­ся в стра­не с вы­со­ко­раз­ви­той му­зы­каль­ной куль­ту­рой и попал там к хо­ро­шим пе­да­го­гам.

26. Составьте план текста. Для этого выделите основные смысловые фрагменты текста и озаглавьте каждый из них.

Задание 26 требует составить план текста., выделив его основные относительно завершенные смысловые фрагменты и озаглавив каждый из них. Данное задание является обязательным в логике организации работы с текстом: сначала необходимо уяснить смысл текста как целого, выявить наиболее значимые в содержательном плане идеи и представить структуру текста, а затем уже извлекать информацию по отдельным аспектам, анализировать конкретные идеи текста.

Такое начало выполнения заданий к тексту помогает выпускнику успешно справиться с другими заданиями блока, обеспечив целостное и вместе с тем дифференцированно-фрагментарное восприятие текстового фрагмента. Напомним, что под планом понимают четкое последовательное представление фрагментов содержания текста в кратких формулировках, отражающих тему и/или основную идею соответствующего фрагмента.

Для выполнения этого задания необходимо внимательно прочесть текст, уяснить его содержание, понять тему, выявить основные идеи текста. Важно учитывать, что названия пунктов плана не должны полностью воспроизводить отдельные фразы текста – основная идея каждого фрагмента должна быть кратко сформулирована экзаменуемым после прочтения и обобщения содержания соответствующего раздела текста. При этом количество выделенных фрагментов может быть различным – система оценивания не задает какого-то конкретного числа пунктов плана, хотя в примерном содержании верного ответа представлен оптимальный, с точки зрения разработчиков, вариант плана.

План может быть простым, то есть включающим названия значимых частей текста, или сложным, включающим наряду с названиями значимых частей текста и названия их смысловых компонентов. В любом случае в дроблении текста на смысловые фрагменты должна присутствовать определенная логика – именно на основе ее понимания эксперт, проверяющий работу, может сделать вывод о том, выделены или не выделены основные смысловые фрагменты текста. В нашем примере могут быть выделены, например, следующие смысловые фрагменты:

  1. Врожденные задатки человека
  2. Условия для развития способностей.

Данный план составлен в назывной форме. План может быть составлен не только в назывной, но и в вопросительной или тезисной форме.

Вопросный план записывается в форме вопросов к тексту; каждому информативному центру текста соответствует один вопрос. Например:

  • Какими особенностями ребенок обладает с рождения?
  • От чего зависит успешность развития задатков ребенка в способности?

Возможны иные формулировки пунктов плана, не искажающие сути основной идеи фрагмента, и выделение дополнительных смысловых блоков.

Корректность всех формулировок работы в процессе проверки определяются экспертом.

Это задание относится к группе заданий с универсальными, обобщенными критериями оценивания, не зависящими от содержания конкретного текста.

Эксперт при оценивании выполнения данного задания решает, по сути, два вопроса:

  • Верно ли схвачена выпускником структура текста (все ли смысловые части текста выделены; нет ли лишних, отсутствующих в тексте смысловых частей; связаны ли пункты плана по смыслу);
  • Насколько точно в названиях пунктов плана передано содержание текста (насколько точно пункты плана раскрывают основную идею соответствующего фрагмента, мысль автора; соответствуют ли они общей логике раскрытия содержания текста).
27. Как автор опре­де­ля­ет при­род­ные за­дат­ки че­ло­ве­ка? При­ве­ди­те два при­ме­ра при­род­ных за­дат­ков.

В правильном ответе должно быть отмечено, что «природные задатки» — это особенности строения мозга и органов чувств, выступающие в качестве природных предпосылок развития способностей.

В качестве примера названы: гибкость тела, хороший слух.

Задания 27 могут содержать следующие требования:

  • Найти в тексте любые 2-3 определения (объяснения, причины, характеристики и тп.);
  • Найти в тексте ответы на 2-3 вопроса;
  • Найти в тексте доказательства (аргументы и тп.), которые автор приводит в подтверждение какой-то идеи;

Нередко у экспертов и выпускников возникает вопрос: почему в тех случаях, когда требуется вычленить из текста три и более единиц информации, ответ выпускника, содержащий только одну единицу информации, оценивается в 0 баллов (ведь он является частично верным?).

В данном случае проверяется и оценивается уровень сформированности умения извлекать информацию из текста. Приведение одной позиции вместо требуемых трех-четырех свидетельствует о недостаточном уровне владения данным умением и соответственно оценивается.

28. Какие три усло­вия автор вы­де­ля­ет в ка­че­стве не­об­хо­ди­мых для раз­ви­тия за­дат­ков в спо­соб­но­сти?

В ответе должны быть перечислены:

  • Индивидуальные особенности личности;
  • Благоприятная окружающая среда;
  • Потребности общества.

Задание 28 предполагает преобразующее воспроизведение или некоторую интерпретацию содержащейся в тексте информации. Данный тип заданий имеет несколько модификаций требований, связанных с анализом текста:

  • Определить, что является фактом, определить его причины;
  • Установить последствия описанного социального явления;
  • Объяснить позицию (мнение, точку зрения и тп.) автора и привести его аргументы (объяснения, доказательства, примеры и тп); оценить роль тех или иных факторов и тд.

Задания 27 и 28 – задания с однозначно определенными элементами правильного ответа и критериями оценивания. Поскольку они обращены только к тексту, направлены на проверку понимания отдельных положений текста, умения выявить содержащуюся в тексте информацию по заданной проблеме, то и система оценивания ответов на эти вопросы базируется на эталоне правильного ответа. Критерии ориентируют эксперта на поиск в ответе экзаменуемого названных в образце позиций.

В ответе выпускника требуемая информация может быть дана в форме прямой цитаты из текста, причем могут быть опущены длинноты и подробности и приведен лишь узнаваемый фрагмент фразы. Информация также может быть приведена в форме близкого к тексту пересказа. Оба эти варианта выполнения задания равноценны.

При оценивании ответа эксперт учитывает, что задания 27 и 28 непосредственно относятся к тексту, поэтому даже самые интересные и логичные стройные рассуждения экзаменуемого, не связанные напрямую с содержанием текста, не могут считаться правильным ответом. Если ответ свелся к подобным рассуждениям, он оценивается в 0 баллов.

29. Автор от­ме­ча­ет, что на базе одних и тех же за­дат­ков могут воз­ник­нуть раз­лич­ные спо­соб­но­сти в за­ви­си­мо­сти от тре­бо­ва­ний со­от­вет­ству­ю­щей де­я­тель­но­сти. Каким при­ме­ром он ил­лю­стри­ру­ет этот вывод? При­ве­ди­те свой при­мер, под­твер­жда­ю­щий это по­ло­же­ние.

В ответе должен быть назван следующий пример автора: развитие музыкальных способностей мальчика в зависимости от его места жительства – на острове в Тихом океане или в стране с высокоразвитой музыкальной культурой и под руководством хороших педагогов.

Может быть приведен собственный пример: хорошая природная пластика важна и для спортсмена, и для актера.

Итак, задание 29 предполагает выход за рамки содержания текста и привлечение контекстных знаний обществоведческого курса, фактов общественной жизни или личного социального опыта выпускника. В приведенном примере могут быть даны следующие объяснения:

  • Развитие личности человека возможно только в общении и взаимодействии с другими людьми (в процессе социализации);
  • Человек может проявить свои личные качества только в общении и взаимодействии с другими людьми;
  • Многие свои потребности человек может реализовать только в процессе общественной жизни.

Могут быть даны и другие корректные объяснения.

Данный тип заданий имеет несколько модификаций условий и требований. Приведем самые распространенные формулировки.

— Используя факты общественной жизни и личный социальный опыт, назовите 2-3 проявления какого-либо явления

— используя содержание текста, знания курса и личный социальный опыт, приведите 2-3 подтверждения (дайте 2-3 объяснения)

— используя факты общественной жизни и личный опыт, подтвердите 2-3 примерами

— с опорой на обществоведческие знания и личный социальный опыт выскажите 2-3 предположения

— используя содержание текста, обществоведческие знание и факты общественной жизни, приведите 2-3 примера и кратко поясните каждый пример

— используя содержание текста, обществоведческие знание и личный социальный опыт, объясните 2-3 ситуации

— проиллюстрируйте 2-3 примерами идею текста (конкретными примерами проиллюстрируйте любые 2-3 приведенные в тексте характеристики

К выполнению подобных заданий предъявляются следующие требования:

  1. Точность и корректность приводимых фактов (социальных фактов или моделей социальных ситуаций), их соответствие приведенным в задании теоретическим положениям);
  2. Наличие рассуждений, конкретизирующих сущность приведенного в задании теоретического положения, логическая и содержательная корректность этих рассуждений;

Положения или понятия, которые требуется конкретизировать, как правило, носят общий, иногда предельно абстрактный характер (такова специфика обществоведческого знания). Примерами могут быть факты прошлого и современности, почерпнутые из собственного опыта или получившие общественную известность; реальные события и смоделированные ситуации. В ответах допускается различная степень конкретизации, и в этой связи одни экзаменуемые могут идти по пути все большего уточнения самого исходного положения, выделяя его стороны, аспекты, формы проявления и тд.; другие могут отдавать предпочтение отдельным фактам, которые воплощают черты (характеристики) общего.

30. Ан­дрей Ф., че­ты­рех лет, об­ла­да­ет хо­ро­шей му­зы­каль­ной па­мя­тью и спо­со­бен точно вос­про­из­ве­сти слож­ную по­ли­фо­ни­че­скую ме­ло­дию после од­но­го про­слу­ши­ва­ния. На­зо­ви­те три сферы де­я­тель­но­сти, в ко­то­рых он может до­стичь мак­си­маль­но­го рас­кры­тия своих спо­соб­но­стей. Ука­жи­те любое со­ци­аль­ное усло­вие, ко­то­рое по­мо­жет ему раз­вить свои за­дат­ки.

  • Указаны три сферы деятельности: игра на музыкальных инструментах и создание музыки; танцевальная деятельность, изучение иностранных языков;
  • Указано условие развития задатков в способности: возможность организовать мальчику занятия музыкой, танцами или изучение языков.

Задание 30 проверяет умение применять знания, почерпнутые из источника социальной информации, для решения конкретной проблемы. По сути, данное задание предполагает перенос содержащейся в тексте информации в совершенно иной контекст, использование ее для осмысления и объяснения актуальных фактов и процессов реальной жизни, практических жизненных ситуаций.

Как видно, задания 30, используемые в экзаменационной работе могут иметь два уровня требований: первое требование относится непосредственно к ситуации, сформулированной в условии; второе – ориентирует на поиск информации для решения проблемы в предложенном источнике с привлечением обществоведческих знаний. В экзаменационных вариантах используются разные модели условия: проблемная ситуация, социальный факт, статистические данные, проблемное высказывание и тп.

31. «Ге­ни­аль­ным че­ло­ве­ка де­ла­ет при­ро­да, а ве­ли­ким - об­ще­ство». Со­глас­ны ли вы с этим вы­ска­зы­ва­ни­ем? Обос­нуй­те свое мне­ние.

Правильный ответ должен содержать следующие элементы:

  • Выражено мнение учащегося: выбрана та или иная точка зрения;
  • Приведены два аргумента, например:

— в случае согласия с данным высказыванием может быть указано, что для развития природных задатков человека необходимо не только его желание их развивать, но возможность делать это и наличие потребности общества в его развитии;

— в случае несогласия может быть указано, что природные способности человека разовьются в любом случае, даже вопреки существующим общественным условиям.

Могут быть приведены другие аргументы (объяснения) и примеры.

Задание 31 предполагает формулирование и аргументацию выпускником собственного суждения (или авторской позиции, мнения и тп.) по актуальному проблемному вопросу общественной жизни. Данное задание непосредственно связано с содержанием текста, но предполагает рассмотрение его отдельных положений в ином ракурсе.

Задание строится таким образом, что в своем ответе ученик может как согласится с приведенной точкой зрения, так и опровергнуть ее. Объектом оценивания здесь выступает содержательная полнота, логическая обоснованность собственной позиции ученика, разнообразие приведенных им аргументов (почерпнутых из курса, из сообщений СМИ, из личного социального опыта).

Данный тип заданий имеет еще одну модель условия и вытекающих из него требований:

— с опорой на текст и обществоведческие знания приведите два аргумента (объяснения) в защиту позиции (мнения, точки зрения и тп.) автора (собственное мнение (отношение к проблеме).

При проверке задания 31 эксперты обращают внимание на указанные источники информации для формулирования суждений, привлечение дополнительных сведений (могут быть указаны обществоведческий курс, знание других учебных дисциплин, факты общественной жизни, личный социальный опыт); требуемый поэлементный состав ответа.

Основу способностей составляют задатки. Задатки – это некоторые генетические детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу (предпосылку) формирования и развития способностей. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью.

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность Моцарта обнаружилась в 3 года, Гайдна - в 4. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля - в 8 лет, у Ван-Дейка - в 10, у Дюрера - в 15лет.

Концепция наследования способностей нашла отражение во взглядах, связывающих способности человека с массой его мозга. Как известно, мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г. Взвешивание мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько больше средней величины. Так масса мозга И.С.Тургенева-2012 г, мозга Д. Байрона - несколько меньше - 1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако можно привести не меньше примеров знаменитостей, мозг которых был меньше средней величины, у известного химика Ю. Либиха мозг весил 1362 г, а у писателя А. Франса - 1017. Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг - более 3000 г - оказался у умственно отсталого человека.

Определенная связь с идеей наследования способностей прослеживается в учении Франца Галля, получившем название френология (от греч. рhrеnоs - “ум”, logos - “учение”). Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей человека от наружной формы черепа. Основная идея заключалась в следующем: кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность человека. Степень развития этих способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френологическая карта, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков, каждый из которых соответствовал определенной индивидуальной особенности. Среди них “шишки способностей” к музыке, поэзии, живописи; “бугры” честолюбия, скупости, храбрости и т.д. Однако впоследствии многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга. Поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинаучно и беспочвенно.

В то же время следует отметить важность сделанного Ф. Галлем предположения о локализации функций в коре головного мозга, что впоследствии получило подтверждение в работах Фрича и Гитцига. Одним из известных исследователей этого направления является Френсис Гальтон, объясняющий наследование способностей, исходя из принципов эволюционной теории Ч. Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к выводу, что совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных; умственно и физически сильных людей. Особенно впечатляет история семьи немецких музыкантов Бахов. Впервые большие музыкальные способности в ней проявились в 1550 г. Родоначальником семьи был булочник В. Бах, который, как отмечал Т. Рибо в своем труде “Наследственность душевных свойств”, отводил душу после работы музыкой и пением. У него было 2 сына, с них-то и начинается непрерывный ряд музыкантов, известных в Германии, на протяжении 2 веков. В семье Бахов было около 60 музыкантов, из них более 20 - выдающиеся. Но всемирную славу этой фамилии принес гениальный композитор Иоганн Себастьян Бах.

Установлено также, что прабабушка Л.Н. Толстого - Ольга Трубецкая и прабабушка А.С. Пушкина - Евдокия Трубецкая были родными сестрами. 5 крупнейших представителей немецкой культуры - поэты Шиллер и Гельдерлин, философы Шеллинг и Гегель, а также физик Макс Планк состояли в родстве: у них был общий предок - Иоганн Кант, живший в XV в.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной, изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенностях о так, называемых “детях-маугли”, которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уровне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума. Доказательства представляют также факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании звуковысотного слуха, которое проводилось 0.Н.Овчинниковой и Ю.Б. Гиппенрейтер под руководством А.Н. Леонтьева.

Задатки неспецифичны по отношению к конкретному содержанию и конкретным формам деятельности, они многозначны; на основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью. Так, человек, обладающий хорошим слухом и чувством ритма, может стать музыкальным исполнителем, дирижером, танцором, певцом, музыкальным критиком, педагогом, композитором и т.д. Вместе с тем нельзя считать, что влияние задатков совсем нейтрально по отношению к будущим способностям. Так, особенности слухового анализатора скажутся именно на способностях, требующих участия этого анализатора. Таким образом, индивидуальные задатки в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности.

В настоящее время сущность продуктивных проявлений задатков исследовала недостаточно, здесь наука идет как бы от противного, изучая их дефекты. Так, например, при некоторых врожденных или приобретенных в раннем возрасте аномалиях мозга (олигофрения) задатки способностей к любому виду деятельности утрачиваются. Любая человеческая деятельность имеет сложную структуру и для ее успешного выполнения недостаточно одного какого-либо качества, даже если оно достигло очень высокого уровня развития. Способности человека к определенной Деятельности представляют собой совокупность психических качеств, также имеющих сложную структуру. Она определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных ее видов. Так, в результате своих исследований Б.М. Теплов пришел к выводу, что для занятия любым видом музыкальной деятельности, в отличие от всякой другой, необходимо такое сложное психологическое образование - как музыкальность. Музыкальность состоит из следующих способностей: музыкального слуха, способности к слуховому представлению, музыкально-ритмического чувства. Структура литературных способностей включает в себя высокий уровень развития эстетических чувств, наличие ярких наглядных образов памяти, чувство языка, богатую фантазию, глубокий интерес к психологии людей, потребность в самовыражении и др. Структура любой конкретной способности включает в себя универсальные или общие качества, отвечающие требованиям различных видов деятельности, и специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности. Изучая математические способности, В.А. Крутецкий установил, что для успешного выполнения математической деятельности необходимо:

1) активное, положительное отношение к математике, склонность заниматься ею, переходящая на высоком уровне развития в страстную увлеченность,

2) ряд характерологических черт, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость, а также устойчивые интеллектуальные чувства;

3) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний;

4) определенный вид знаний, умений и навыков в соответствующей области;

5) определенные индивидуально-психологические особенности в сенсорной и умственной сферах, отвечающие требованиям данной деятельности.

При этом первые 4 категории перечисленных свойств следует рассматривать как общие свойства, необходимые для всякой деятельности, а не считать их компонентами способностей, так как иначе компонентами способностей должны считаться интересы, склонности, умения и навыки.

Ещё один термин, употребляемый Б.М. Тепловым - склонности . Склонности представляют собой определённые отношения человека к деятельности. «…Способности не существуют вне определённых отношений человека к действительности, так же как и отношения реализуются не иначе как через определённые способности». Приведённая цитата свидетельствует о том, что склонности и способности тесно взаимосвязаны. Склонности представляют собой мотивационный компонент деятельности. Поэтому, без наличия склонности определённая деятельность может и не начаться, и способность, соответственно не сформируется. С другой стороны, если не будет успешной деятельности, склонности человека не будут опредмечены.

не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям и навыкам . Они проявляются в скорости и прочности овладения способами определенной деятельности, выступают как регуляционные особенности психической деятельности индивида.

Природа способностей

В середине XVIII в. способности оценивали в качестве глобальной психологической проблемы (X. Вольф). Длительное время их трактовали как всеобъемлющие свойства души, изначально присущие индивиду, как его наследственную предопределенность. Французские материалисты XVIII в. выдвинули противоположный тезис о полной зависимости способностей от условий жизни индивида. Между тем проблема способностей — проблема диалектической взаимосвязи внутреннего и внешнего.

Проблема способностей стала предметом научного изучения в XIX в. в связи с исследованиями Ф. Гальтона, применившего экспериментальный и статистический подходы к этой проблеме и ставшего основоположником дифференциальной психологии. С помощью «метода близнецов» Гальтон открыл возможность изучения соотношения между наследственностью и внешними влияниями. Гальтону принадлежит и идея использования тестов (проб) для определения индивидуальных различий («Исследование человеческих способностей и их развитие» (1883)).

Развитие способностей не следует понимать как количественный прирост природных задатков, созревание того, что человеку дано от природы. Развитие способностей определяется требованиями, выдвигаемыми перед человеком в процессе его деятельности, разнообразием и содержательностью этой деятельности. Каждый человек имеет только ему присущие способности как в отдельных видах деятельности, так и в широких сферах жизнедеятельности.

Способность к той или иной деятельности может определить устремленность личности к тем или иным видам деятельности, проявляться в виде склонностей . Наряду с этим у каждого человека имеются особенности, неблагоприятные для отдельных видов деятельности, неспособность к определенным видам деятельности. Не существует хороших или плохих способностей, существует способность или неспособность индивида к определенной деятельности .

Способности и задатки человека

От рождения человек не имеет способностей . Но у него имеются определенные природные предпосылки — задатки для последующего их развития в определенных условиях. Так, соответствующие свойства зрительного анализатора и художественный тип высшей нервной деятельности являются врожденными предпосылками формирования художественных способностей.

Задатками способностей являются особенности нервной системы, обусловливающие работу различных , отдельных корковых зон и полушарий мозга. Врожденные задатки определяют скорость образования временных нервных связей, их устойчивость, соотношение первой и второй сигнальных систем.

Природные предпосылки способностей многозначны — на их основе могут быть сформированы различные способности. Способности поддаются перестройке (рекомбинации). Это обеспечивает компенсаторные возможности психической регуляции: слабость одних нейрофизиологических компонентов восполняется силой других.

Психофизические возможности человека, его способности неисчерпаемы. Однако не каждый человек знает о своих возможностях и использует их в должной мере. Между тем наивысшая самореализация личности — основной смысл человеческого бытия.

Природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых. Одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда. Обучение и воспитание может лишь изменять скорость их появления, но они всегда проявятся тем или иным образом. В качестве доказательства врожденности способностей обычно указывают на факты индивидуальных различий, проявляющихся в детском возрасте, когда воздействие обучения и воспитания, казалось бы, еще не могло быть определяющим. Так, например, музыкальная одаренность Моцарта обнаружилась в 3 года, Гайдна − в 4. Талант в живописи и в скульптуре проявляется несколько позднее: у Рафаэля − в 8 лет, у Ван-Дейка − в 10, у Дюрера − в 15лет.

Концепция наследования способностей нашла отражение во взглядах, связывающих способности человека с массой его мозга. Как известно, мозг взрослого человека весит в среднем около 1400 г. Взвешивание мозга выдающихся людей показало, что их мозг несколько больше средней величины. Так масса мозга И.С. Тургенева − 2012г., мозга Д. Байрона − несколько меньше − 1800 г, аналогичные результаты дало взвешивание мозга ряда выдающихся людей. Однако можно привести не меньше примеров знаменитостей, мозг которых был меньше средней величины, у известного химика Ю. Либиха мозг весил 1362 г, а у писателя А. Франса − 1017. Более того, оказалось, что самый большой и тяжелый мозг − более 3000 г − оказался у умственно отсталого человека. Однако в обыденном сознании эта связь оказалась очень стойкой: индивида с высоким лбом заведомо наделяют умом и ожидают от него разумных предложений, а умственные способности человека с низким лбом оцениваются крайне невысоко, без всякой на то научной основы.

Определенная связь с идеей наследования способностей прослеживается в учении Франца Галля, получившем название френология (от греч. рhrеnоs – «ум», logos – «учение»). Френологи пытались проследить зависимость психических особенностей человека от наружной формы черепа. Основная идея заключалась в следующем: кора головного мозга состоит из ряда центров, в каждом из которых локализована определенная способность человека. Степень развития этих способностей находится в прямой зависимости от величины соответствующих частей мозга. На основе специальных измерений была составлена френологическая карта, где поверхность черепа разбивалась на 27 участков, каждый из которых соответствовал определенной индивидуальной особенности. Среди них «шишки способностей» к музыке, поэзии, живописи; «бугры» честолюбия, скупости, храбрости и т.д. Однако впоследствии многочисленные вскрытия показали, что череп вовсе не повторяет форму коры головного мозга. Поэтому определение по шишкам и впадинам черепа умственных и нравственных особенностей человека антинаучно и беспочвенно. Еще менее научным был метод, которым создавалась френологическая карта. Для этой цели изучались скульптурные или живописные портреты таких мифических и легендарных людей, как библейский Моисей, святой Антоний, Гомер и др., само существование которых, а тем более достоверность изображения, являются достаточно спорным.

В то же время следует отметить важность сделанного Ф. Галлем предположения о локализации функций в коре головного мозга, что впоследствии получило подтверждение в работах Фрича и Гитцига. Одним из известных исследователей этого направления является Френсис Гальтон, объясняющий наследование способностей, исходя из принципов эволюционной теории Ч. Дарвина. Анализируя биографии выдающихся деятелей, Гальтон пришел к выводу, что совершенствование человеческой природы возможно лишь путем выведения на основе законов наследственности расы особо одаренных; умственно и физически сильных людей. Продолжая линию Гальтона в XX в., Котс определял степень одаренности известных людей по количеству строк, отведенных им в энциклопедическом словаре, и выделил около 400 человек, чьи высокие способности прослеживаются в нескольких поколениях.

В пользу наследственности способностей свидетельствуют также существующие многочисленные династии артистов, художников, моряков, врачей, педагогов. Однако, скорее всего в большинстве случаев следует говорить не о биологической, а о социальной наследственности. Ребенок идет по стопам родителей не только из-за наследственной предопределенности, но и потому, что с детства узнал и полюбил их профессию. Концепцию наследственности способностей нельзя признать объясняющей все факты проявления способностей, и следование ей является скорее результатом педагогической и психологической малограмотности. По существу, в настоящее время это «удобное» объяснение способностей (как «дар природы») освобождает от необходимости искать причины плохой успеваемости учащихся и находить способы их устранения.

Представители другой крайней точки зрения считают, что особенности психики целиком определяются качеством воспитания и обучения. Так, еще в XVIII в. К. А. Гельвеций провозгласил, что посредством воспитания можно сформировать гениальность. Сторонники данного направления ссылаются на случаи, когда дети самых отсталых и примитивных племен, получив соответствующее обучение, ничем не отличались от образованных европейцев. Здесь же говорят о случаях социальной, изоляции, ведущих к дефициту общения, в особенностях о так, называемых «детях-маугли», которые убедительно свидетельствуют о непоправимом уровне, даже невозможности собственно человеческого развития вне социума. Доказательства представляют также факты массового развития некоторых специальных способностей в условиях определенных культур. Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет основу музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с помощью специального метода, ученые обнаружили сильную недоразвитость ее примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны. Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало противоположные результаты: все они по показателям звукочастотного слуха оказались в группе лучших. По другим тестам эти испытуемые, обнаружили также 100% музыкальности. Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях русского и вьетнамского языков: первый относится к тембровым, второй − к тональным языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функцию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты. речевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми. Пример этот поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнений в формирование такой «классической» способности, какой всегда считался музыкальный слух.

Конечным выводом этой концепции явилось положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности. Придерживаясь данного взгляда, американский ученый У. Ушби утверждает, что способности определяются прежде всего той программой интеллектуальной деятельности, которая была сформирована у человека в детстве. В соответствии со своей программой одни люди решают творческие задачи, а другие − только репродуктивные. В настоящее время приверженцы этой концепции в США создают специальные центры «выращивания» своих одаренных детей. Так, в Филадельфийском институте наилучшего использования человеческого потенциала занятия по умственному развитию детей начинают с 4-5 лет, считая, что дорога каждая минута и мозгу нельзя давать отдыхать. Представители института внушают родителям, что умственный потенциал их детей не уступает умственному потенциалу Леонардо да Винчи, Шекспира, Моцарта и Эйнштейна.

Однако жизненные наблюдения и специальные исследования свидетельствуют, что нельзя отрицать природных предпосылок способностей. Не признавая врожденности способностей, психология не отрицает врожденность особенностей (строения мозга), которые могут оказаться условиями успешного выполнения определенной деятельности. Эти врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей, называют задатками. По сути дела, природные различия между людьми являются различиями. Не в готовых способностях, а именно в задатках. Так как задатки являются лишь предпосылкой развития способностей, то между одними и другими лежит весь путь становления личности. Развиваясь на основе задатков, способности являются все, же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое сами задатки входят лишь как предпосылка.

Врожденные особенности мозга непосредственно проявляются в типологических особенностях человека. И.П. Павлов выделял 2 типологии людей: 1) в зависимости от типа высшей нервной деятельности; 2) в зависимости от соотношения сигнальных систем.

Тип высшей нервной деятельности (сила, уравновешенность, подвижность и пр.) оказывает существенное влияние на развитие способностей человека. Так, сила нервных процессов в сочетании с уравновешенностью и подвижностью (живой тип) благоприятствует образованию многих волевых и коммуникативных свойств, которые особенно важны для становления организаторских способностей.

Преобладание проявлений первой или второй сигнальной системы, с присущим им отражением деятельности позволяет выделить 3 типа, обозначенные И.П. Павловым, как художественный (преобладание первой сигнальной системы), мыслительный (преобладание второй сигнальной системы) и средний (равное представительство).

Развитие задатков − социально обусловленный процесс, и если в обществе возникла потребность в таких профессиях, где нужен именно тонкий музыкальный слух, и если данный конкретный человек имеет соответствующие врожденные задатки, то ему легче, чем кому-либо другому, развить соответствующие способности. Именно сочетание этих факторов позволило семейству Бахов реализовывать задатки музыкальных способностей своих членов такое, длительное время − в результате в течение многих десятилетий в Европе всех музыкантов называли «бахами». Но сказать про любого представителя этой семьи: «Он − прирожденный музыкант», − можно лишь условно, так как мозг его не содержит предопределения жизненного пути, профессии, способностей.

Задатки - это то, на основе чего у человека формируются те или иные способности. Задатки - это также предпосылки к формированию и развитию способностей, то есть то, что дано (или задано - отсюда название «задатки») человеку еще до того, как у него будут формироваться и развиваться соответствующие способности. Самое общее, традиционное определение задатков связывает их с некоторыми врожденными свойствами, которыми обладает организм человека. Речь идет о таких свойствах, появление и развитие которых у человека практически не зависит от его обучения и воспитания и которые возникают и развиваются по законам генетики, в процессе созревания организма. Способности человека могут находиться на разных уровнях развития, и в связи с этим можно предложить еще одно, нетрадиционное понимание задатков как того, что фактически предшествует появлению и развитию у человека способностей определенного уровня. В этом случае в качестве задатков или предпосылок к развитию способностей более высокого уровня могут рассматриваться уже сформировавшиеся у человека способности более низкого уровня. При этом способности более низкого уровня развития не обязательно являются врожденными. Например, знание элементарной математики, полученное в школе, может выступать в качестве предпосылки, задатка к развитию способностей к высшей математике.

Самосознание личности и «Я-концепция».

Взаимодействуя и общаясь с людьми, человек выделяет себя из окружающей среды, ощущает себя субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов выступает для самого себя как «Я», противостоящее другим и вместе с тем неразрывно с ним связанное.

Переживание наличия своего «Я» является результатом длительного процесса развития личности, который начинается в младенческом возрасте и который обозначают как «открытие Я».

Самосознание личности начинается в подростковом возрасте, когда усиливается стремление к самовосприятию, к осознанию своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с окружающими.



Как научное понятие Я-концепция вошла в обиход специальной литературы сравнительно недавно, может быть потому в литературе, как отечественной, так и зарубежной, нет единой его трактовки; ближе всего по смыслу к нему находится самосознание. Но Я-концепция - понятие менее нейтральное, включающее в себя оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Описательную составляющую Я-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем"
Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение.

Мотивационная сфера личности, направленность личности как совокупность устойчивых мотивов.

Мотивация – это совокупность побуждающих факторов, определяющих активность личности; к ним относятся мотивы, потребности, стимулы, ситуативные факторы, которые детерминируют поведение человека.

Мотивы – это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности. Например, утверждая, что определенному человеку присущ познавательный мотив, мы подразумеваем, что во многих ситуациях у него проявляется познавательная мотивация.

Потребности и мотивы

Потребности – субъективные явления, побуждающие к деятельности и представляющие собой отражение нужды организма в чем-либо. Все многообразие потребностей может быть сведено к двум основным классам:

  • биологические (витальные)
  • информационные (лежащие в основе социальных потребностей).

Биологические потребности являются легко и быстро насыщаемыми. Регулирующая функция биологических потребностей ограничена, так как они определяют поведение в сравнительно небольшие отрезки времени, в течение которых происходит удовлетворение потребностей. Если бы животное или человек действовали под влиянием только этих потребностей, то их активность была бы очень ограниченной.

Информационные потребности (к ним относятся и познавательные, и социальные) являются ненасыщаемыми или значительно менее насыщаемыми по сравнению с биологическими потребностями. Поэтому их регулирующая функция по отношению к поведению человека является неограниченной.